Введение. Понятие «трансъязычие» находится на стыке ряда наук: лингвистики, педагогики, психологии и социологии. Трансъязычие является результатом билингвизма/ мультилингвизма. Первоначально трансъязычие рассматривалось исключительно с позиций социолингвистики как процесс производства и выполнения различных функций языка, а также осуществления мыслительной деятельности во время использования того или иного языка. Билингвы/ мультилингвы удовлетворяют свои социальные и когнитивные потребности посредством использования нескольких языков. Идея применения нескольких языков восходит к теории чередования языков (code-switching), которая предполагает использование двух и более языков параллельно. Трансъязычие представляет собой динамичный процесс и подразумевает смешение языков, то есть их одновременное использование. Объектом исследования трансъязычия с позиции лингвистики являются все языковые ресурсы билингвов/ мультилингвов, направленные на осуществление успешной коммуникации. Но постепенно стало понятно, что эта категория имеет большое значение и в свете решения педагогических задач, направленных на поиск новых методик, технологий и стратегий обучения иностранному языку. Педагогическое трансъязычие предполагает отказ от одноязычной стратегии обучения и переход к стратегиям, основанным на чередовании языков, а также намеренному использованию различных языковых практик обучающихся. В рамках педагогического трансъязычия, изучающих иностранные языки возможно рассматривать как начинающих билингвов/ мультилингвов.

Актуальность. Педагогическое трансъязычие направлено на активизацию всего языкового репертуара обучающихся в процессе обучения иностранному языку. Обучающиеся сосредотачиваются на реальном применении языка в процессе решения коммуникативных задач. Реализация педагогического трансъязычия способствует лучшему усвоению изучаемого материала, а также созданию комфортных условий обучения.

Целью данной статьи является концептуализация понятия «трансъязычие» как педагогической категории, в рамках которой возможно использовать различные языковые практики обучающихся в процессе обучения иностранному языку.

Основным методом настоящего исследования послужил теоретический анализ научно-методической литературы, посвященной трансъязычию.

Становление понятия «педагогическое трансъязычие». В 1994 году Сен Уильямс предложил использовать валлийский термин «trawsieithu» для определения педагогической практики чередования валлийского и английского языков на одном занятии [1]. В рамках педагогической практики по чередованию языков обучающимся было предложено чтение и прослушивание текста на одном языке, а его обсуждение на другом. Таким образом, было положено начало трансъязычию как педагогической категории. Двуязычие/ многоязычие выступает как инструмент в обучении иностранному языку, который предполагает интеграцию языков из всего языкового репертуара обучающегося, направленную на использование одного языка с целью улучшения знания другого языком путем активизации деятельности обучающихся на разных языках, что приводит к лучшему пониманию материала [2].

Следует отметить, что практика чередования языков была исследована ранее. Так, Дж.Гамперц под практикой чередования языков понимает переключение кодов (code-switching). В этом случае идея переключения кодов основана на монолингвальном подходе, который предполагает, что билингвы/ мультилингвы обладают отдельными языковыми системами, которые не могут быть интегрированы друг с другом. Р. Якобсон также говорит о возможном переключении кодов, то есть переходе с одного языка на другой, но уже непосредственно с целью обучения, однако данное переключение не направлено на поддержание двуязычия/ многоязычия, а всего лишь выступает инструментом в процессе обучения. Два языка или более, которыми владеют преподаватель и обучающиеся, существуют параллельно и не могут быть смешаны друг с другом [3,4].

Для определения понятия чередования языков используют различные термины. Следует разграничивать трансъязычие (translanguaging) от схожих терминов, используемых для описания мультиязычных языковых практик [5]. При рассмотрении практики чередования языков как лингвистического понятия обычно используют два термина: «гибкий билингвизм» (flexiblebilinguism) и «языковое чередование» (code-switching) [6, 7], с социальной позиции – метролингвизм (metrolingualism) [8], что подразумевает чередовании языков этническими сообществами.

Непосредственно термин трансъязычие (translanguaging) появился в 2001 году, когда К. Бейкер перевел валлийский термин «trawsieithu» на английский язык как трансъязычие (translanguaging) [9]. Под трансъязычием исследователь понимал стратегически планомерное использование двух языков, приводящее к развитию когнитивных способностей обучающихся. В условиях трансъязычия происходит более глубокое понимание дисциплины, поскольку обучающимся необходимо сначала обработать информацию, а затем представить на другом языке [9]. К Бейкер заявляет о положительном влиянии практики чередования языков в процессе обучения иностранному языку [9]. Также благодаря использованию трансъязычия обучающиеся могут наладить контакт друг с другом.

Дальнейшее развитие понятия трансъязычия как педагогической категории происходит в начале XXI века в исследованиях О. Гарсиа с соавторами [10], А. Криза и А. Блеклиджа в труде «Многоязычие: критический взгляд» [6], а также в работах C. Канагараджа [11].

О. Гарсиа критикует монолингвальное преподавание иностранного языка, заявляя о необходимости использования всего языкового репертуара обучающегося в процессе обучения. Практика трансъязычия помогает повысить мотивацию обучающихся в случае спланированного использования языкового репертуара обучающихся [10].

А. Блеклидж и А. Криз рассматривают язык как социальный ресурс, не имеющий четких границ и территории использования. Для полной передачи информации необходимо применять оба языка. Применение двуязычных/ мультиязычных практик в процессе обучения позволяет поставить обучающего в центр взаимодействия, что способствует его обучению [6].

С. Канагараджа также рассматривает весь языковой репертуар обучающихся как интегрированную систему, но делает акцент на способности билингвов/ мультилингвов переключаться с одного языка на другой [11]. 

В дальнейшем идею педагогического трансъязычия развивают Ли Вэй [12] и Н. Хорнбергер и Х. Линк [13], Дж. Льюис, Б. Джонс и К. Бейкер [2]. Ли Вэй разрабатывает идею трансъязычного пространства, позволяющего билингвам/ мультилингвам интегрировать социальные пространства, которые раньше практиковались отдельно в разных местах [12]. Трансъязычие способствует развитию творческого и критического мышления обучающихся. Применение трансъязычных практик заставляет обучающихся выражать свои мнения с учетом норм языка.

Н. Хорнбергер и Х. Линк говорят о сложных взаимоотношениях между языками билингвов/ мультилингов. Монолингвальное преподавание ограничивает и препятствует обучению иностранному языку, в то время как трансъязычие позволяет эффективно использовать все языковые навыки обучающихся (на двух и более языках) [13].

Трансъязычие усиливает возможности билингвов к осуществлению коммуникации. Трансъязычные практики предполагают использование одного языка для усиления другого с целью улучшения понимания и расширения активности обучающихся на обоих языках [2]. 

Трансъязычие как педагогическая категория представляет собой сложное явление и имеет закономерности, которые проявляются в зависимости от ситуации в процессе обучения. Рассматривая закономерности трансъязычия, следует отметить его односторонний (one-waytranslanguaging) и двусторонний (two-way translanguaging) характер, обусловленный разным уровнем языковой подготовки обучающихся. Об одностороннем характере трансъязычия обычно идет речь в случае с новыми билингвами/ мультилингвами, которым, как правило, не хватает уровня владения изучаемым языком, поэтому они используют родной язык в качестве опоры. Языковые практики обучающихся продвинутого уровня носят двусторонний характер, в этом случае происходит переключение между языками в зависимости от ситуации обучения [14].

Трансъязычие как педагогическая категория реализуется в различных видах и формах. В научной литературе представлены две формы трансъязычия – сильная (strong) и слабая (weak) [15, 16], а также четыре вида трансъязычия: управляемое преподавателем (teacher-led/ teacher-directed translanguaging) и управляемое студентами (student-led/ student-directed translanguaging) [2]; учебное (classroom/ academic) и универсальное (universal) [2, 17, 18, 19, 20].

Формы и виды педагогического трансъязычия. В основе выделения сильной и слабой форм трансъязычия заложен критерий интенсивности чередования языков. Цели обучения и уровень языковой подготовки обучающихся обуславливают выбор формы трансъязычия [20, 21, 22]. Слабая форма педагогического трансъязычия предполагает намеренное чередование языков во время проведения занятия. Так, преподаватель может предложить использовать тот или иной язык для объяснения заданий или выполнения конкретного задания. Эта форма представляет собой переходную фазу от монолингвального преподавания к сильной форме трансъязычия. Сильная форма трансъязычия часто носит незапланированный характер и связана с подлинным билингвизмом [6, 12, 13, 23]. В основе сильной формы трансъязычия заложена идея динамической модели мультилингвизма, согласно которой родной язык, а также все языки, входящие в языковой репертуар обучающегося, не имеют четкой границы и оказывают постоянное влияние друг на друга [24]. Сильная форма трансъязычия имеет место как в аудитории, так и за ее пределами. В рамках реализации сильной формы трансъязычия преподаватель поощряет использование обоих/всех языков при выполнении заданий. В этом случае обучающимся может быть предложено объяснение и проверка задания на изучаемом языке, а в процессе выполнения возможно использование языка/ языков, которыми владеют обучающиеся. Сильная форма предполагает использование всего языка репертуара обучающегося.

На основе описанной педагогической практики по чередованию языков Дж. Льюис и Б. Джонс определили два вида трансъязычия: трансъязычие, осуществляемое под руководством преподавателя (teacher-led/ teacher-directed translanguaging) и трансъязычие, спланированное преподавателем, но на определенном этапе осуществляемое без контроля преподавателя (student-led/ student-directed translanguaging) [2]. Выделение данных видов основано на степени педагогического управления чередованием языков.  В рамках реализации первого вида педагогического трансъязычия процесс чередования языков запланирован преподавателем и реализуется в двух стратегиях: управление группой обучающихся и объяснение материала [2, 25, 26]. Преподаватель осуществляет планирование и проведение занятий с учетом возможного использования чередования языков, уровня языковой подготовки группы, доминирующего языка обучающегося, а также языков, которыми обучающиеся владеют в той или иной степени. Второй тип предполагает взаимодействие обучающихся на нескольких языках при выполнении того или иного задания [27]. В этом случае обучающиеся самостоятельно выбирают язык, на котором они будут выполнять задание или его часть.

Оба типа включают два компонента: трансъязычие межличностного общения (Basic Interpersonal Translanguaging (BIT)) и когнитивное академическое трансъязычие (Cognitive Academic Translanguaging (CAT) [2]. Первый компонент направлен на использование практики чередования языков с целью поддержания социального контакта. Благодаря данной практике обучающийся способен успешно взаимодействовать как с преподавателем, так и с группой. Это позволяет поддерживать комфортную обстановку на занятии. Второй компонент связан непосредственно с процессом обучения и предполагает использование практики чередования языков в процессе выполнения различных заданий.

По цели чередования языков возможно выделение учебного и универсального видов трансъязычия [2]. В рамках универсального трансъязычия происходит решение коммуникативной задачи. Учебное трансъязычие может быть, как спланированным, так и спонтанным. Для реализации спланированного учебного трансъязычия необходимо создание определенных учебно-методических материалов, постановка целей и задачей занятия, организация работы на занятии с учетом возможного чередования языков [19, 28]. Спонтанное трансъязычие происходит незапланированно при взаимодействии участников образовательного процесса во время проведения занятия [29]. Однако преподавателю следует осуществлять контроль данного вида, и в случае полного контроля можно говорить о переходе спонтанного подвида трансъязычия в спланированное. Оба вида трансъязычия способствуют использованию всего языкового репертуара обучающегося, что приводит к развитию металингвистического сознания.

Элементы педагогического трансъязычия. В качестве базовых элементов трансъязычия как педагогической категории исследователи выделяют следующие: позиция преподавателя, дизайн, и сдвиги (the teacher’s stance, design and shifts) [1, 10, 30]. Они представлены графически на Рис. 1. Позиция – это убеждения и готовность преподавателя использовать различные языковые практики. В этом случае преподавателю необязательно быть мультилингвом/билингвом, необходимо создать образовательное пространство для мультиязычных/ двуязычных студентов. При осуществлении коммуникации обучающиеся в группе могут выступать посредниками между преподавателем и другими обучающимися. Сложный языковой репертуар обучающегося рассматривается как ценный ресурс, который преподаватель должен активно применять в процессе обучения [31]. 

Рис. 1. Элементы педагогического трансъязычия

Fig. 1. Elements of pedagogical translanguaging

Педагогическое трансъязычие носит целенаправленный стратегический характер, поэтому для его внедрения одной позиции преподавателя недостаточно. Дизайн является неотъемлемой частью педагогического трансъязычия и состоит из нескольких элементов, требующих планирования и разработки со стороны преподавателей и методистов. К основным элементам дизайна относят: возможности (affordances), сотрудничество (co-labour), производство (production) и оценку (assessment) [32]. Возможности предполагают предоставление различных мультиязычных ресурсов для обучения. Соответственно, возникает потребность в создании учебно-методического материала, в основу которого заложена идея педагогического трансъязычия. Сотрудничество предполагает переосмысление роли преподавателя. Преподаватель становится в позицию «соученика», способного получать знания о культуре и языке обучающегося [33]. Производство основано на применении различных методов и практик обучения, направленных на реализацию следующих задач как со стороны обучающихся:

- взаимодействовать и поддерживать отношения как с преподавателем, так и с другими обучающимися;

- запросить, уточнить, согласовать, подтвердить или опровергнуть информацию; 

так и со стороны преподавателя: 

- представить и объяснить содержание занятия; управлять группой во время занятия; выстроить хорошие взаимоотношения с обучающимися; объяснить ту или иную лексическую единицу или грамматический материал посредством педагогического трансъязычия; осуществить проверку изученного материала.

Оценка предполагает описание критериев, методов и способов оценивания с позиций педагогического трансъязычия. На сегодняшний день оценка является самым спорным элементом и требует дальнейших исследований [32]. Сдвиги – готовность преподавателя вносить изменения в процессе занятия. Это ответы преподавателя на вопросы, комментарии обучающихся во время занятия, которые невозможно предугадать. Преподавателю необходимо принимать спонтанные решения с целью внесения изменений в занятие и удовлетворение потребностей обучающихся. Посредством позиции, дизайна и сдвигов у обучающихся развивается металингвистическая осведомленность – способность применять тот или иной язык из своего языкового репертуара в зависимости от решения коммуникативной задачи.

Трансъязычие как педагогическая категория реализуется на основе взаимосвязанных дидактических условий. К дидактическим условиям трансъязычия можно отнести: студентоцентричность, опору на имеющийся языковой опыт обучающихся и наличие соответствующего учебно-методического обеспечения процесса обучения [2, 14, 30]. Студентоцентричность направлена на восприятие обучающегося как билингва/ мультилингва. Преподаватель выступает в роли организатора процесса обучения, способного установить взаимосвязь с обучающими и создать атмосферу взаимного уважения на занятиях. При реализации педагогического трансъязычия опора на имеющийся языковой опыт обучающихся подразумевает рассмотрение билингва/ мультилингва как индивида, владеющего тем или иным языком в определенной степени. Студент, находящийся на начальном этапе обучения иностранному языку, с этой позиции может быть рассмотрен как начинающий билингв/ мультилингв, обладающий определенным запасом знаний по изучаемому языку. Знания всех языков составляют металингвистическую осведомленность билингва/ мультилингва, выступающую основой для дальнейшего изучения языка. Соответствующее учебно-методическое обеспечение предполагает разработку и применение различных методов и приемов работы, учебных и учебно-методических материалов, направленных на реализацию трансъязычных практик в процессе обучения иностранному языку.

Формы, виды и элементы педагогического трансъязычия обуславливают применение различных языковых практик, позволяющих вовлекать обучающихся в процесс обучения в независимости от их уровня владения языком. Наиболее распространенной языковой практикой является использование различных языков ввода и вывода информации. Студентам предлагается прочитать текст, либо посмотреть видео на одном языке, а обсудить прочитанный или просмотренный материал на другом языке. Также возможно последовательное использование двух языков. Преподаватель объясняет на одном языке, далее дублирует это же сообщение на другом языке. Однако на практике преподаватель часто не владеет родным языком обучающихся. Так, преподаватель может сообщить цель занятия или подвести итоги на изучаемом языке, а обучающиеся должны переформулировать обратно преподавателю и группе на их родном языке или резюмировать. Языковая практика предполагает сравнение языковых явлений в различных языках. В рамках реализации данной практики возможно сравнение грамматических явлений в разных языках.

Выводы. Педагогическое трансъязычие основано на идее того, что языковые системы не существуют изолированно друг от друга, а интегрированы между собой. Соответственно, обучение должно осуществляться на основе использования всего языкового репертуара обучающегося как единой интегрированной языковой системы. Языковой репертуар обучающегося выступает как ресурс обучения, который преподаватель должен научно обосновано и методически грамотно применять в процессе обучения иностранному языку. Важной составляющей является позиция преподавателя – готовность к использованию языковых практик по чередованию языков в процессе обучения. Преподавателю отводится роль соученика, готового приобретать знания о культуре и языке обучающегося. Внедрение трансъязычных языковых практик в процесс обучения определяется следующими критериями: интенсивностью и целью чередования языков, а также степенью педагогического управления чередованием языков. 

Педагогическое трансъязычие в большинстве случаев носит преднамеренный характер. Преподаватель осуществляет полный или частичный контроль по реализации языковых практик по чередованию языков в процессе обучения. В случае возникновения незапланированного трансъязычия, преподавателю следует поощрять использование чередования языков, а также осуществлять контроль за их использованием. 

При реализации педагогического трансъзычия языковые практики по чередованию языков выступают элементом обучения иностранному языку. Их направленность на активизацию всего языкового репертуара обучающихся способствует улучшению понимания изучаемого материала. Возможность использования всего языкового репертуара способствует также полной передаче информации. При отборе средств из арсенала языкового репертуара обучающегося происходит развитие творческого и критического мышления.

Педагогическое трансъязычие способствует налаживанию и поддержанию контактов как с преподавателем, так и с группой. Установление контактов приводит к созданию комфортной обстановки во время проведения занятий.