Введение. Проблема мотивации студентов бакалавриата к более активному участию в занятиях, не связанных с основной специальностью, обсуждалась многими авторами. В частности, ряд авторов упоминали о проблемах преподавания английского языка (АЯ) как иностранного в странах, где эта дисциплина является обязательной для студентов всех специальностей. Например, А. Болтон [1] указывал на низкий уровень владения иностранным языком (ИЯ) французскими студентами-бакалаврами и возникающие в связи с этим проблемы в различных видах коммуникации. Недостаточная мотивация студентов может проявляться в высоком уровне пропусков занятий, несвоевременном выполнении домашних заданий, нежелании говорить на ИЯ на занятиях. В условиях доминирующего коммуникативного подхода к обучению ИЯ поведение студентов, предпочитающих молчать на занятиях, является большой проблемой для преподавателей при оценке их знаний.

Наиболее типичными причинами такого поведения, обсуждаемыми в литературе [2; 3], являются нежелание говорить по какой-либо причине (например, отсутствие интереса к теме, плохое настроение, сосредоточенность на других приоритетах и т. д.) и стеснительность, вызванная психологическим барьером или неуверенностью в своих навыках говорения. Так, М. Savaşç обнаружил, что причины, которые называли молчаливые студенты в интервью, отличались от тех, которые называли они и их одноклассники при заполнении анкеты, посвященной изучению той же проблемы [3]. По мнению выдающегося российского исследователя Е.И. Пассова, причиной нежелания высказываться на занятии может быть недостаточное внимание, уделяемое в средней школе развитию у обучающихся умения ясно и связно излагать свои мысли в устной и письменной форме. По мнению исследователя, современная система образования, ориентированная на итоговую оценку, способствует неосознанному автоматическому запоминанию готовых знаний, а не их критическому осмыслению [4].

Так называемые «молчаливые» студенты и студенты, не уделяющие должного внимания занятиям по ИЯ в университете, не выполняют задания портфолио и рискуют быть не допущенными к экзаменационной сессии, поскольку им сложно самостоятельно изучить учебные материалы. Очевидно, что самостоятельное изучение учебного материала в больших объемах за короткий промежуток времени не может способствовать развитию навыков общения на ИЯ, а также не может повысить мотивацию к изучению английского языка для специальных целей в будущем. Ситуация с такими студентами усугубилась весной 2021 года, в период пандемии.

Повсеместный переход на удаленное обучение, вызванный пандемией COVID-19 весной 2020 года и мерами по борьбе с COVID-19 осенью 2020 года, привел к следующей ситуации: весенний семестр 2020/2021 учебного года стал первым полным семестром занятий в аудитории для студентов первого курса после осеннего семестра в университете и предыдущего весеннего семестра их последнего учебного года в средней школе, когда обучение проводилось исключительно в онлайн формате. Актуальность следования отражает сложившуюся ситуацию в которой, приобретенный студентами опыт можно использовать в дидактических целях, создавая ресурсы для самостоятельного изучения для развития недостаточно развитых у них речевых навыков иноязычной коммуникации, в частности, навыков устного общения. Наш опыт показал, что одним из возможных путей развития навыков устной разговорной речи на английском языке может стать изучение специально разработанного онлайн курса на основе комиксов.

Целью исследования является привлечение внимания преподавателей к такому дидактическому ресурсу как комиксы, показ возможности использования комиксов как основы для создания онлайн курса с целью привлечения студентов к самостоятельной работе над развитиеи навыков различных аспектов речевой деятельности на иностранном языке.

В процессе исследования были использованы смешанные методы исследования, включающие анализ опыта российских и зарубежных исследователей по применению комиксов в качестве дидактического ресурса в обучении иностранным языкам, изложенного в специальной литературе,  анкетирование, педагогический эксперимент и оценка его эффективности.

Обзор литературы. Многие исследователи жанра комиксов сходятся во мнении, что первым художником комиксов, создавшим комиксы в том виде, в котором мы их знаем сегодня, был швейцарский преподаватель, писатель, художник и карикатурист XIX века Родольф Тёпфер [5]. Тёпфер применил новую методику обучения грамматике и чтению, создав наборы (панели, серии) картинок со смешными подписями, которые образовывали законченные сюжеты. Комиксы долгое время считались «низким жанром». Однако освещение авторами комиксов серьезных и даже трагических тем постепенно изменило сложившийся стереотип. Эти работы посвящены Холокосту (графический роман Maus, разработанный А. Шпигельманом в 1986 году и получивший Пулитцеровскую премию), блокаде Ленинграда (Survilo Ольги Лаврентьевой, 2019) [6], расовой дискриминации/геноциду [7]; существуют веб-сайты с коллекциями комиксов по мотивам классических произведений, бизнесу, науке и т. д. С развитием мультимедийных технологий появляются новые формы комиксов, например, анимированные комиксы. Отдельные панели расширяются до полномасштабного фильма, а к оригинальному произведению добавляются звуковые эффекты, озвучивание и анимация. Текстовые поля, речевые пузыри и звукоподражания обычно удаляются, чтобы показать больше анимированного оригинального произведения. Анимированные комиксы часто выпускаются в виде коротких сериалов в жанре «история с продолжением».

В последнее время растет число сторонников использования комиксов при изучении разных дисциплин практически на всех уровнях образования. В обзорной статье М. Уоллас ссылается на исследования по использованию комиксов на уроках истории, творческого письма и английского как иностранного в средней школе; бизнес-образования и развития навыков ведения переговоров на университетском уровне [8]. Статья А.С. Шустрова посвящена повышению эффективности обучения школьников на уроках технологии с использованием образовательных комиксов [9], а A. Simões и A.M. Sousa приводят убедительные примеры того, как использование графических романов помогает американским школьникам разобраться в сложных вопросах естествознания: основах теории относительности, солнечном затмении и др. [10].  Использование комиксов в развитии навыков чтения детей на родном языке в свете тенденции потери интереса к чтению в США было поддержано известным специалистом в этой области С. Крашеном еще в начале 2000-х годов [11].

В контексте данной статьи особый интерес представляет опыт использования комиксов и графических новелл на уроках ИЯ,  особенно, английского. В обзоре, в котором проанализированы исследования за 10 лет (2012 – 2021) авторы [12] показывают, что комиксы могут использоваться для развития всех иноязычных речевых навыков, но они наиболее эффективны для улучшения словарного запаса и грамматики, навыков чтения и письма учащихся средних школ. При этом отсутствуют единые методические рекомендации по использованию комиксов в обучении ИЯ. Авторы часто ограничиваются общими рекомендациями (см., например, [13; 14]).

В этой связи работы, содержащие подробное описание организации и проведения обучающего эксперимента с использованием комиксов, представляют особый интерес. К ним относится исследование, проведенное турецкими авторами [15]. В рамках четырехнедельного экспериментального обучения студенты первого курса кафедры преподавания английского языка государственного университета в Турции изучили 40 наиболее частых и полезных образных идиом из мичиганского разговорного корпуса академического английского (Michigan Academic English SpokenCorpus (MICASE)[1]), используя основанный на них графический роман, составленный преподавателями. Это была вынужденная мера: на момент проведения эксперимента не было ни одного доступного графического романа, основанного на идиомах MICASE. Авторы сначала придумали историю на базе выбранных идиом, написали сценарий, преобразовали сценарий в графический роман с помощью компьютерного программного обеспечения и, наконец, использовали графический роман в своем исследовании. [15: 98]. В конце эксперимента участники экспериментальной группы показали значительно лучшие результаты в итоговом тесте, тем самым продемонстрировав эффективность использования графического романа в обучении академической лексике. Другим важным аспектом этой работы является то, что это одно из немногих исследований, посвященных использованию графических романов на уровне университета, в то время как большинство исследований в этой области проводится с учащимися средней школы.

В исследовании, проведенном в двух университетах Санкт-Петербурга, наоборот, студенты создавали комиксы с помощью онлайн инструмента toonytool (https://www.toonytool.com). Дидактической целью задания было закрепление изученной лексики и грамматических конструкций. Созданные на основе комиксов рассказы представлялись на аудиторном занятии и обсуждались с одногруппникам. Авторы статьи отмечают, что формат сторителлинга, основанного на создании комиксов, способствует развитию когнитивных способностей студентов, их культурных и профессиональных компетенций и эмоционального интеллекта [16].

Другим ценным ресурсом по академическому английскому для взрослых обучающихся являются комиксы Magoosh, разработанные D. Recine по некоторым темам для подготовки к тестам TOEFL и IELTS (например, сложные слова TOEFL, префиксы в словаре TOEFL, распространенные ошибки с Next, This и Last), доступные в блоге Magoosh – тест TOEFL[2]. Автор последовательно развивал основной постулат своей магистерской диссертации: «Комиксы – это не только развлечение» (Comics Aren’t Just For Fun Anymore: The Practical Use of Comics by TESOL Professionals) [17].

В ходе исследования Калафато и Гудима, которое длилось весь учебный год [18], были изучены способы использования комиксов в качестве педагогического ресурса для повышения готовности учеников 7-х классов московских школ, изучающих русский как иностранный, общаться на русском языке, который не является для них родным. Исследователи пришли к выводу, что «использование комиксов увеличило желание семиклассников общаться на русском языке, а также повысило их уверенность в себе и их языковые навыки» [18: 281].

Прежде чем проводить эксперимент с использованием комиксов в рамках курса Иностранный язык: Базовый курс со студентами первого курса Санкт-Петербургского политехнического университета Петра Великого (СПбПУ), нужно было выяснить, есть ли интерес к комиксам у студентов младших курсов и готовы ли преподаватели АЯ использовать этот материал в качестве дидактического ресурса. 

Исследовательские вопросы, на которые мы хотели получить ответ в ходе исследования, были сформулированы следующим образом: 

1. Есть ли интерес к комиксам у целевой аудитории? 

2. Готовы ли преподаватели использовать комиксы или созданные на их основе учебные материалы в своей работе? 

3. Помогает ли индивидуальное изучение онлайн-курса, созданного на основе комиксов, устранить коммуникативный барьер во время аудиторного занятия? 

4. Является ли разработанный курс полезным ресурсом для изучения иностранного языка?

Опрос студентов младших курсов СПбПУ (всего в опросе приняли участие 53 человека) об их отношении к использованию комиксов в обучении показал, что хотя большинство студентов не читают комиксы регулярно (только на русском языке – 43%, только на английском – 8,6%; на обоих языках – 30% студентов) и не обсуждают их с друзьями (74%), более половины опрошенных привели примеры своих любимых комиксов и фильмов, снятых по комиксам. В пятерку любимых жанров вошли научная фантастика, супергерои, классические фэнтези, школьная/студенческая жизнь, смешные бытовые ситуации. Из основных комиксов респонденты чаще всего называли «Звездные войны», Marvel и DCComics. Почти 80% респондентов считают, что использование комиксов может быть продуктивным при изучении английского языка в университете, аргументируя свой ответ тем, что это сделает занятия интереснее, приятнее и позволит освоить сленг и идиоматические выражения, которыми насыщена речь персонажей комиксов, расширить словарный запас, угадывать значение незнакомых слов по картинкам и т. д.

Опрос преподавателей на предварительном этапе эксперимента выявил, что уровень владения АЯ среди студентов внутри групп существенно различается. 80% преподавателей отметили, что в их группах есть «молчаливые» студенты. По их оценкам, количество таких студентов в среднем составляет 10–20%. По словам преподавателей, от 5% до 30% студентов испытывают явные психологические трудности при говорении на иностранном языке, и в целом студенты испытывают большие трудности с устными ответами, чем с письменными. Никто из респондентов не использовал комиксы как дидактический ресурс в своей преподавательской практике и затруднились с ответом на вопрос «могут ли комиксы повысить вовлеченность студентов в занятие». Результаты анкетирования подтвердили целесообразность разработки онлайн-ресурса на основе комиксов для использования его в курсе общего английского языка[3].

Педагогические цели и средства их реализации при создании онлайн курса. Онлайн-курс «Изучаем английский с комиксами»[4] разрабатывался нами как учебное пособие в дополнение к основному учебнику «New Language Leader: Intermediate Coursebook»[5] для студентов 1 курса инженерных специальностей СПбПУ. При создании курса была сделана попытка задействовать все речевые навыки: чтение, письмо, аудирование/просмотр, говорение, повторение грамматики. Большинство заданий оценивались автоматически, остальные требовали оценки преподавателя. Основное внимание уделялось развитию навыков говорения через работу с комиксами, для этого были разработаны разнообразные упражнения. Введение материала в модулях 2–4 предварялось глоссарием с ключевыми словами и выражениями для понимания видео / текста.

Для этапа «во время» и «после» просмотра / чтения комиксов были предложены следующие виды письменных заданий: выберите и выпишите ключевые слова (при необходимости, с помощью функций возвращения к началу и паузы); напишите о своих первых впечатлениях от комикса, упомяните самый интересный момент в комментариях под видео; попробуйте угадать и написать, что будет дальше в истории; сравните прочитанное, со своими ожиданиями; поделитесь своими предположениями о поведении / решениях персонажей в комментариях. 

Задания, предлагаемые студентам после прочтения комиксов, включали грамматическую и коммуникативную части, предполагающие как устные, так и письменные ответы. Для грамматической части были написаны небольшие авторские тексты по сюжету комикса, чтобы студенты могли увидеть, как изученные грамматические структуры соответствуют происходящему в истории и как их можно использовать для ее пересказа. Задания по грамматике были направлены на повторение самых сложных грамматических структур: Present Perfect Simple, Present PerfectContinuous, условные предложения 1 и 2 типов, которые изучаются в Units 3 – 5 основного учебника New Language Leader (Intermediate Coursebook). Для лексико-грамматических заданий использовались цифровые формы стандартных заданий: заполнение пропусков правильным словом или грамматической формой, подбор синонимов, вопросы с множественным выбором.

Уроки состоят из шагов в виде веб-страницы, заполненной текстом и элементами мультимедиа. Эта страница может включать одно из упражнений, разработанных в соответствии с шаблонами, предоставленными Stepik. Доступные шаблоны позволяют создавать задания на заполнение пропусков, задания с множественным выбором, задания на сопоставление значений, на завершение высказываний и другие. LMS Stepik предлагает следующую систему организации материала: курс делится на модули (разделы), каждый из которых имеет название и описание. Названия уроков и модулей составляют общее содержание курса и видны при просмотре страницы с контентом. К каждому уроку можно прикрепить титульное изображение. Созданный курс проиллюстрирован изображениями из выбранных комиксов Ava’s Demon[6] и Ghost Blade[7]. На рисунках 1, 2 приведены скришоты, иллюстрирующие некоторые задания курса.

Рис. 1. Пример шага из урока «Готовим и озвучиваем диалоги»

Fig. 1. An example of a step (shag) from lesson 2.5. “Prepare and self-record dialogues”

Рис. 2. Пример шага из урока «Финальная речь: GhostBlade vs Ava’s Demon»

Fig. 2. An example of step (shag) from lesson “Final speech: GhostBlade vs Ava’s Demon”

Задания на развитие навыков говорения включали в себя задания по самозаписи говорения. Система упражнений разработана таким образом, чтобы постепенно готовить студентов к говорению. При добросовестном выполнении каждого шага онлайн-курса студент приобретает необходимый словарный запас и набор конструкций для использования в итоговом задании. 

Апробация созданного курса. Анализ результатов эксперимента. В группу для экспериментального обучения вошли 21 студент первого курса инженерного факультета СПбПУ из двух академических групп, которые не прошли текущий контроль в весеннем семестре 2020/2021 учебного года по разным причинам (высокий уровень прогулов, пассивность и молчание на занятиях; далее именуемые «студенты группы риска» (отчисления из университета). В ходе эксперимента собирались три типа данных. Это:

- Аналитика платформы Stepik о достижениях студентов и результатах устных заданий, оцениваемых преподавателем по записям студентов.

- Анкетирование по итогам курса, которое прошли участники эксперимента после окончания онлайн-курса. Анкета была составлена на русском языке в электронном виде с помощью Google Forms. Анкета состояла из 16 вопросов: 10 по 5-балльной шкале Лайкерта, с указанием степени согласия, где 1 – «совершенно не согласен», 5 – «абсолютно согласен»; 3 вопроса с выбором ответа и 3 вопроса со свободным ответом.

- Наблюдение за разговорной активностью «студентов группы риска» на аудиторном занятии, последовавшем сразу после окончания онлайн-курса, которое было посвящено обсуждению впечатлений студентов от онлайн-курсе.

Студенты экспериментальной группы успешно справились с большинством заданий курса, которые были оценены автоматически. При этом все «студенты группы риска», для которых сдача курса с результатом не менее 70% от максимального балла была обязательным условием для получения допуска к экзамену, набрали необходимое количество баллов.

Подробнее рассмотрим оценку самостоятельно записанных студентами ответов на задания по говорению. За то, что они были загружены, студенты автоматически получали определенное количество баллов (по 25 баллов за выполнение итогового устного задания по модулям 2-4 и 60 за итоговое задание по курсу). Помимо загрузки ответов на курс, они должны были отправить преподавателю аудиофайлы по электронной почте или ссылки на них, если для записи использовались онлайн-инструменты, например, диктофон Speakpipe. Задания по говорению в каждом модуле были разными. Они представлены в таблице 1.

В речи студентов, приславших выполненные задания, были ошибки, неточности и длинные паузы. Однако студенты активно искали пути решения речевых трудностей, пытались имитировать интонации, чтобы передать характер персонажей и тон диалогов, активно использовали лексику урока. Некоторые студенты были весьма самокритичны, сопроводив аудиофайл следующим комментарием: «Я прослушал свою запись и посмеялся над своим типичным русским акцентом, над которым я смеялся и раньше, просматривая чужие видео». Идея авторов заключается в том, что, слушая запись собственной речи, студенты будут уделять больше внимания произношению, аспекту, которому не уделяется достаточно внимания на курсах ИЯ для студентов инженерных направлений подготовки.

Таблица 1.  

Задания на говорение в модулях онлайн курса

             Table 1. 

Speaking tasks in the online course modules

Содержание модуля

Задание на говорение

Модуль 1 – Введение

–

Модуль 2 – Ava's Demon

Придумайте и запишите свою версию озвучивания одной их сцен комикса

Модуль 3 – Ghost Blade

Перескажите историю, используя подходящие грамматические формы и выражения

Модуль 4 – Сравнение комиксов

Сравните два комикса, подкрепляя свое мнение лексикой и выражениями, взятыми из источников

Контрольное задание

Выскажите свое мнение о пройденном курсе в форме 2-х минутного монолога

В итоговом задании многие студенты высказали или написали положительные и подробные комментарии о самом курсе, подчеркнув, что курс был более эффективным по сравнению со стандартными учебниками, и они хотели бы больше работать с таким материалом. Несколько человек упомянули, что курс изменил их отношение к комиксам, которые их ранее не интересовали, и они хотели бы продолжить читать комиксы [на английском языке] после прохождения курса. Например: Very good course, I like it! Thank you for your work. Here is the work on the course! Such a high-quality selection of material and a very interesting presentation. (Очень хороший курс, мне нравится! Спасибо за работу. Вот работа над курсом! Такой качественный подбор материала и очень интересная подача.) Негативных комментариев не было. Весьма показательна переписка студентов экспериментальной группы в ходе курса. Некоторые жаловались на непонимание системы времен английского языка, несмотря на многие годы, потраченные на ее изучение, и просили порекомендовать тренажеры для решения этой проблемы. Было несколько комментариев о том, что много новой сложной лексики, некоторые просили ответы у своих сокурсников, но судя по тому, что их конечный результат был далек от 100%, они скорее всего выполняли задания курса самостоятельно, а не пользовались подсказками. Глоссарий в начале каждого модуля также был положительно оценен студентами.

Результаты анкетирования по окончании курса. В опросе приняли участие 21 студент. Результаты опроса показали, что все участники эксперимента оценили предложенный курс как эффективный инструмент в своей учебе (балл по шкале Лайкерта – 4,7; оценок ниже 4 баллов нет). Утверждение «курс помог улучшить мои навыки говорения на английском языке» набрало 4,6 балла. 66% опрошенных заявили, что использование комиксов оказало положительное влияние на их мотивацию к выполнению заданий онлайн-курса. Большинство студентов (60%) отметили, что после окончания курса они хотели бы продолжить читать комиксы на английском языке. В то же время у студентов возникли сомнения насчет желания продолжать читать именно те комиксы, которые они анализировали в ходе курса (средний балл 3,6 балла). Утверждение «Я собираюсь рассказать своему преподавателю, друзьям или друзьям по переписке о курсе на английском языке» набрало 4,3 балла. Это говорит о большом потенциале комиксов для развития навыков говорения при условии их использования в качестве педагогического ресурса или средства на курсе ИЯ. Этот ответ оказался для нас несколько неожиданным, учитывая то, что в предварительном опросе мы выяснили, что большинство студентов, читающих комиксы, не испытывают желания обсуждать их с друзьями. 66% студентов поддержали идею использовать больше комиксов на занятиях по иностранному языку.

Сложность курса была оценена как средняя (3,2 балла по 5-балльной шкале). Готовность делиться онлайн-курсом с друзьями и знакомыми, изучающими АЯ, составила 4,7 балла. Все респонденты согласились, что этот онлайн-курс, по их мнению, является полезным дополнительным ресурсом для изучения английского языка.

Словарный запас, грамматика, чтение и говорение были названы как наиболее полезные аспекты курса. Среди наиболее интересных заданий респонденты назвали чтение комиксов (77%), затем просмотр видео, подбор лексики и перевод идиоматических фраз на АЯ, все из которых получили равные оценки (59%). Самым интересным заданием по самозаписи говорения оказался пересказ, хотя и со значительным отставанием от заданий по работе с лексикой. Самыми простыми заданиями оказались составление условных предложений на основе комиксов и чтение комиксов. Самыми сложными являются задания на самозапись устных ответов, среди которых наиболее сложным является аргументативное высказывание с убедительной речью (на это указали 68% респондентов). Далее по сложности следует задание на пересказ эпизода (54,5%) и озвучивание комикса (50%).

Среди причин, по которым запись аудиофайла оказалась сложной задачей для студентов, были названы следующие: сложность формулирования мыслей на АЯ; небольшой объем предыдущей разговорной практики; повышенный уровень самокритики студентов. Некоторым студентам потребовалось много времени и усилий, чтобы сделать удовлетворительную запись; у них возникли проблемы с плохим качеством микрофона; трудности с формулированием своих аргументов; трудности с передачей эмоций на АЯ; трудности с произношением. Студенты тратили на прохождение курса от 3 до 8 часов в течение 2-7 дней.

Наблюдение за «студентами группы риска» во время аудиторного занятия после прохождения ими онлайн курса. На первом аудиторном занятии после окончания онлайн курса преподаватель посвятил 30 минут обсуждению впечатлений обучающихся от пройденного курса, фиксируя активность «студентов группы риска». Преподаватель задал на английском языке следующие вопросы, предложив первые три для обсуждения всей группой, вопрос 4 – для работы в парах и вопрос 5 в качестве вопроса для заключительного обсуждения:

1. Каковы ваши общие впечатления от курса? Вам он понравился?

2. Вам понравились комиксы, используемые в курсе?

3. Курс полезен для развития ваших навыков английского языка? Как?

4. Какие части были наиболее интересными, а какие – самыми сложными для вас? (парная работа по составлению списков и их сравнению, а также назначение докладчика для представления результатов классу)

5. Хотели бы вы, чтобы в курсе английского языка было больше заданий, основанных на комиксах?

Студенты с энтузиазмом делились своими положительными мнениями, отмечая, что некоторые задания были более сложными с точки зрения использования технических средств самозаписи, нетипичных для занятий по ИЯ. В целом курс был высоко оценен студентами. Все «студенты группы риска» участвовали в групповых обсуждениях и парной работе. Преподаватель отметил положительное влияние курса: студенты были более активны и разговорчивы на занятиях, с интересом обсуждали свой опыт, меньше стеснялись высказывать свое мнение, в том числе и те, кто обычно молчат или неохотно высказываются на занятиях. Наблюдения преподавателя согласуются с результатами итогового опроса, в котором часть респондентов отметила положительное влияние курса на результаты обучения в курсе ИЯ и снятие коммуникативного барьера при общении на английском языке. Спустя месяц после окончания онлайн-курса «студенты группы риска» успешно сдали экзамен летней экзаменационной сессии, показав хорошие результаты в устных заданиях по темам учебника курса, что подтверждает положительное влияние разработанного онлайн-курса на развитие навыков говорения.

Выводы. В заключение можно сказать, что все поставленные исследовательские задачи выполнены. Проведенное исследование показало, что популярные комиксы могут быть использованы для разработки учебного ресурса для обучения ИЯ студентов инженерных специальностей. Использование комиксов на занятиях на постоянной основе вряд ли возможно по ряду причин. Прежде всего, ограничения связаны с неосведомленностью преподавателей АЯ как иностранного о перспективах и функциональных возможностях комиксов в преподавании ИЯ, а также с несоответствием тематики популярных комиксов тематике базовых учебников АЯ (в нашем случае New Language Leader (Intermediate coursebook). Поскольку тематика комиксов и учебников существенно различается, разработанный на основе комиксов курс может быть использован в качестве дидактического ресурса для повторения грамматики и приобретения лексики, необходимой для навыков общения, включая задания на перефразирование и обобщение, выдвижение предположений, аргументацию точки зрения и т. д. Развив эти навыки на материале комиксов, студент сможет с помощью преподавателя «перенести» их на обсуждение других тем, в частности, тех, которые рассматриваются в учебнике по программе курса.

Эксперимент показал, что интенсивная самостоятельная работа студентов с онлайн-курсом, разработанным на основе популярных комиксов, повышает интерес студентов к изучению ИЯ, помогает им расширять словарный запас, закрепляет знания грамматических структур и способствует снятию психологических барьеров в общении на ИЯ. Ограничениями исследования стали его кратковременность, ограниченное количество участников и невозможность дальнейшего мониторинга студентов по различным аспектам изучения ИЯ, по крайней мере, в краткосрочной перспективе, так как эксперимент проводился в конце учебного года. Контроль активности студентов на онлайн-курсе со стороны преподавателя является мощным стимулом для студентов выполнять все задания курса, изучая его самостоятельно. Технически это было бы удобнее делать, если бы МООС-платформы позволяли создавать закрытые группы пользователей, аналогичные группам в социальных сетях. Однако на существующих МООС-платформах, в том числе Stepik, такая возможность отсутствует. Учитывая интерес, проявленный студентами к разработанному онлайн-курсу на основе комиксов, можно рекомендовать организацию специальных семинаров/мастер-классов для преподавателей вузов по дидактическому потенциалу комиксов в обучении ИЯ, а разработчикам курса – учесть полученные отзывы и разработать новые модули. 

[1]https://quod.lib.umich.edu/cgi/c/corpus/corpus?c=micase;page=simple;  MICASE manual: URL chrome-extension://gfgpkepllngchpmcippidfhmbhlljhoo/pdf-viewer.html?file=https://ca.talkbank.org/access/0docs/MICASE.pdf

[2]Блог Magoosh доступен по ссылке  https://magoosh.com/toefl/author/davidr/

[3] Полное описание проведения и результатов предварительного этапа эксперимента представлено в ВКР Петриковой Е.Д. Использование англоязычных авторских комиксов в онлайн-курсе как средство развития устных речевых навыков у бакалавров 1-2 курса неязыкового вуза. СПб. 2021. URL: https://elib.spbstu.ru/dl/3/2021/vr/vr21-2282.pdf/info

[4]Изучаем английский с комиксами – онлайн курс на платформе Stepik. URL: https://stepik.org/course/94976/info 

[5] David Cotton, David Falvey, Simon Kent New Language Leader. Intermediate. Coursebook / Учебник. Pearson. 2016. 176p. 

[6]https://avas-demon.fandom.com/wiki/Ava%27s_Demon#cite_note-8

[7]https://ghost-blade.fandom.com/wiki/Ghost_Blade_Wiki