Введение. В отличие от зарубежной системы профессиональной подготовки квалифицированных кадров, идеологически ориентированной на демократические принципы и глобальное социальное единство, аксиология отечественного университета, как отмечают Н. Д. Цхадая, Д. Н. Безгодов, О. И. Беляева [1], связана с ценностью истины, личности, Родины и критериями знания, объединяющими как рациональные и эмпирические подтверждения, так и рефлексивный анализ, опирающийся на интуитивизм и онтологические доказательства.Университетская традиция российского образования опирается на экзистенциональные и гуманистические основы воспитания и самосозидания личности, самосовершенствование через глубинное познание, понимание самоценности, постижение личностных смыслов, формирование собственных убеждений и целей через проявление внутренней свободы, рефлексию, независимость выбора, самостоятельность решений, ответственность, творчество. 

Аксиологические акценты рефлексивной теоретизации текущего состояния и перспектив развития высшего профессионального образования соотносятся со стратегиями формирования суверенного российского мировоззрения и воспитанием социальной ответственности. Подготовка высококвалифицированных специалистов, готовых к реализации приоритетных направлений научно-технологического развития, осуществляется посредством индивидуализиции обучения специализированным дисциплинам, в том числе иностранному языку (ИЯ) для профессиональных целей. Самостоятельное проявление обучающимся себя как основного субъекта многообразных отношений в процессе образовательного взаимодействия способствует становлению и деятельному проявлению многомерной субъектности в личной, социокультурной и профессиональной сферах с учетом жизненных и карьерных приоритетов и перспектив. 

Аксиологический субъективизм, по мнению И. В. Яковлевой, С. И. Черных, Т. С. Косенко, ассоциируется с формированием субъективных представлений о мире ценностей, критическим переосмыслением и обобщением а) ценностей как объективных факторов реальности, отражающих потребности и эмпирический опыт, и б) смысложизненных ценностей, предопределяющих волеизъявление, интерес, целеустремленность, стремление к признанию, понимание своего предназначения [2]. В исследованиях предметного поля, технологий и внедрения в практику российских вузов обучения служением, способствующим актуализации и проявлению у студентов – будущих специалистов стремления к самоопределению, самоидентификации и построению индивидуальной траектории профессионального роста, подчеркивается важность рефлексии как способа приобретения и осознания опыта, человеческих ценностей как индивидуальных нравственных и эстетических предпочтений, развития критического мышления, воспитания социальной активности, отзывчивости и гражданской ответственности  [3; 4].

В связи с обозначенной когнитивной тенденцией в реализации как образовательного и научно-исследовательского назначения высшей школы, так и просветительской, социально-ориентированной установки как одной из важных миссий университета [5], имеющей аксиологический и мировоззренческий характер, знания рассматриваются как ценность в отношении профессиональной успешности, а также как источник самоактуализации и инструмент решения смысложизненных задач. Выпускник вуза должен быть не только высококомпетентным специалистом в определенной сфере, но и личностью в самом широком понимании, субъектом социального взаимодействия, понимающим самого себя и свое назначение, осознающим и раскрывающим свою индивидуальность в общении и предметной деятельности, обладающим широким кругозором и раскрывающим интеллектуальные ресурсы в процессе анализа, осмысления и решения профессиональных, жизненных, личностных проблем и интенсивного самообразования как философии «образования в течение всей жизни».  

В зарубежных научных публикациях о вопросах профессионального образования отмечается всепроникающий характер рефлексии, осуществляемой на индивидуальном уровне, в качестве необходимого и полезного инструмента развития познавательной активности, в частности взаимодополняющих идей о мышлении в действии (reflection-in-action) и размышлениях о действии (reflection-on-action) для осознания, оценивания и переосмысления событий жизни [6]. Рефлексия рассматривается в качестве механизма повышения мотивации, усвоения большого объема материала, преодоления неопределенностей и предубеждений, прояснения целей индивидуальных образовательных траекторий [7]; критического анализа и оценки  эффективности, достоинств и недостатков разных форм обучения, в частности онлайн взаимодействия [8]; освоения, организации и управления проектной деятельности [9]; совершенствования методической подготовки преподавателя и процесса языкового образования [10]. 

Развитие рефлексивного мышления как значимой составляющей научного образованиястудентов естественно-технических направлений и специальностей происходит посредством практики аргументации, самооценки и оценки научно-исследовательской деятельности субъектов взаимодействия, составления портфолио, проведения опросов [11]. Протокол «думай вслух» (think-aloud protocol) [12] и тест когнитивной рефлексии (cognitive reflection test, CRT) [13] позволяют проанализировать процесс мыслительной деятельности обучающихся в ходе решения проблемных ситуаций и вычислений. Преподавание дисциплин должно происходить на междисциплинарной основе для повышения мотивации обучающихся к активному проявлению гражданственности и ответственности, вовлеченности в обдумывание и решение проблем планетарного масштаба [14].

Цель данной статьи – представить педагогические условия развития культуры рефлексивного мышления студентов технических направлений подготовки магистратуры в процессе изучения ИЯ для профессиональных целей, раскрывающейся в таких положительных личностных и духовно-нравственных качествах, как саморегуляция, самоанализ, самобытность, критичность, ответственность и др. 

Магистратура как отдельная ступень подготовки квалифицированных кадров являетсяпространством профессионально-личностного развития, уникальной возможностью для молодого специалиста обогатить свой образовательный опыт, ощутить собственную значимость и субъектность, проявляющуюся в самодетерминации и ценностно-смысловой рефлексии своей предметно-практической деятельности [15]. Обучение в магистратуре, как при линейном продолжении профессионального образования без изменения направления подготовки, так и при непрофильном переходе, характеризуется проявлением обучающимися не только сознательного отношения к профессионально ориентированной деятельности, но и рефлексивностью, ощущением неуверенности, рассогласованности из-за возможных ситуаций функционально-смысловой неопределенности, когнитивного диссонанса. Формирование ценностно-смысловой компетенции студентов технических направлений профессиональной подготовки, как отмечают О. А. Волкова, Е. П. Шеболкина, происходит посредством гуманизации образования, деятельного отражения системы ценностных ориентаций на уровне рефлексии [16].

Реализация развивающего потенциала иностранного языка для специальных целей в высшей школе, в частности по направлениям, связанным с техникой, инженерией и информационными технологиями, происходит посредством формирования ценностного отношения обучающихся к иноязычной речемыслительной и речетворческой деятельности, интеграции аудиторной работы с внеаудиторной интерактивной деятельностью, проявления самостоятельной творческой активности и стремления к саморазвитию [17; 18]. Иноязычное образование в магистратуре характеризуется а) применением методов обучения, ориентированных на проявление образовательной самостоятельности обучающихся; б) организацией совместной деятельности и коммуникации участников образовательного процесса на основе партнерства и сотрудничества; выбором содержания образования взаимными усилиями; в) развитием когнитивного, аксиологического (ценностного) и праксеологического (практико-ориентированного) компонентов научно-исследовательской культуры молодых ученых [19]; г) формированием иноязычной коммуникативной компетенции  посредством специально разработанной системы заданий [20]; д) применением комбинированных, асинхронных и синхронных в рамках конкретной технологии, форм обучения для более глубокого и критичного осмысления изучаемых и обсуждаемых тем, улучшения рефлексивного потенциала [21]; межпредметной, внутрипредметной, межличностной, внутриличностной интеграции для формирования рефлексивной позиции обучающихся [22]. 

Метод. Изучение педагогических условий развития культуры рефлексивного мышления обучающихся второй ступени высшего образования средствами изучаемого ИЯ осуществлялось с участием студентов Института математики и информационных технологий (ИМИТ) Петрозаводского государственного университета (ПетрГУ) в период с 2018 по 2024 гг. 

Теоретическую основу исследования составили концепции гуманистической философии образования; личностно-развивающего образования; философии ценностей; экзистенциональной рефлексии; интеллектуализации профессионального образования; интеллектуальной рефлексии; критического мышления; регулирующей функции эмоций в познавательной деятельности; регулятивных и рефлексивных детерминантов поведения; формирования межкультурной иноязычной профессиональной коммуникативной компетенции.

Для достижения личностно-развивающей установки иноязычного образования в вузе были реализованы субъектно-деятельностный, аксиологический, антропоцентрический, рефлексивный и полисубъектный подходы: 1) Обучающийся раскрывается как носитель активного начала: а) субъект деятельности, познания и самопознания, самоопределения и самосовершенствования, творец собственной жизни, преображающий условия своего бытия; б) субъект отношений, раскрывающий свой внутренний субъективный мир во внешних объективных условиях, предметном взаимодействии, инициированном активно-положительной мотивацией, индивидуальными потребностями и мотивами, личностными смыслами. 2) Ценностно-смысловая рефлексия действительности, взглядов и идей развивает точность, глубину и полноту восприятия, преобразует личностные приоритеты, ориентиры, отношения и воззрения, раскрывает внутренние скрытые умения как эффективные инструменты саморазвития и нелинейного становления личности. 3) Акцентирование интереса каждого обучающегося на себе как субъекте (Я-интеллектуальном, Я-речемыслительном, Я-эмоциональном, Я-социальном) сопровождается анализом выполняемой когнитивной и лингвокультурной деятельности, функций языка в составе психических и эмоционально-оценочных переживаний. 4) Развитие метакогнитивных компетенций обучающихся технических направлений подготовки магистратуры связано с проявлением способностей познавать и анализировать явления действительности, размышлять и последовательно излагать свои суждения, приводить аргументы, придерживаться определенных воззрений, истолковывать информацию и делать выводы с учетом индивидуально-психологических особенностей, познавательных качеств и приобретаемого личностного, образовательного, социального, профессионального опыта. 5) Диалогизация обучения ИЯ студентов технических направлений подготовки магистратуры обеспечивает развитие системы психологически благоприятных взаимоотношений и взаимодействий с другими людьми и собой как другим на основе проявления эмпатических связей, вчувствования, сопереживания, осознанного понимания внутреннего состояния, мыслей, представлений. 

Обучение ИЯ студентов магистратуры ИМИТ ПетрГУ осуществлялось с учетом методологических принципов интеллектуализации и гуманизации образования посредством: а) когнитивной направленности процесса усвоения и практического применения ИЯ для развитиясистемного мышления в профессиональной сфере (проявления аналитических способностей, гибкости в принятии взвешенных рациональных решений, умений оценивать риски и возможности и др.); б) амплификации рефлексивной активности обучающихся благодаря использованию широкого спектра специализированных информационных ресурсов, разнообразных форм и методов освоения изучаемого материала для дидактического и программно-методического обеспечения проявления самостоятельности в обучении ИЯ; в) мотивации и стимулирования успеха для проявления субъектами образовательного процесса познавательного интереса, активно-деятельной вовлеченности, положительного настроя, эмоционально-волевых качеств, взаимодоверия и поддержки, обеспечивающих уверенность в эффективности собственных действий, проявление настойчивости для достижения целей, творческое отношение к изучаемой дисциплине, удовлетворенность результатами самопроверки и самооценки как собственных, так и совместных усилий, радость общения, взаимодействия и сотрудничества; г) становления субъектности студентов, раскрывающейся в многообразных межличностных отношениях в процессе и результате самопроявления, саморегуляции, ответственного самоуправления и, следовательно, саморазвития через взаимодействие с другим субъектом, а также внутренний диалог с самим собой, проясняющий Я-роль, собственную позицию в ходе непрерывных критический размышлений и самоанализа; д) автономностиобучающихся, позволяющей каждому студенту быть субъектом учебного процесса, возлагать на себя обязательства по рациональной организации образовательной деятельности, выбирать формы, методы и средства эффективного освоения изучаемого материала, вносить корректировки в индивидуальную траекторию личностного и профессионального развития и нести личную ответственность за результаты самообразования; е) мировоззренческой и ценностно-смысловой направленности обучения ИЯ в высшей школе для формирования духовно-нравственной культуры личности будущих специалистов на основе осознанного принятия гуманистической системы идеалов и убеждений, социального доверия и открытости в образовательной среде, обусловливающих как рациональные, так возвышенные трансцендентные мотивы и стратегии взаимодействия.

Для исследования проблемы развития самостоятельности, осознанности, ответственности, целевой регуляции поведения как личностных проявлений рефлексивной культуры магистрантов ИМИТ ПетрГУ в процессе обучения ИЯ для профессиональных целей были применены следующих методы: а) моделирование целенаправленного процесса освоения студентами способов личностного саморазвития и самосовершенствования средствами иноязычного образования в вузе; б) анализ технологий и методов обучения ИЯ, используемых в качестве инструментария самопрезентации студентами магистратуры своих индивидуально-психологических и творческих характеристик, когнитивных и метакогнитивных потенциалов, а также самооценки образовательных достижений для определения динамики развития знаниевого, речемыслительного, ценностно-смыслового, предметно-деятельностного аспектов иноязычной профессиональной коммуникативной компетенции, управления и самокорректировки индивидуальных образовательных траекторий; в) самооценивание и взаимооцениваниеобразовательных результатов; г) изучение и экспертная оценка продуктов учебной, научно-исследовательской и творческой деятельности обучающихся; д) анкетирование; е) анализ рефлексивных суждений студентов в письменных дневниках на ИЯ. 

Результаты и обсуждение. Рефлексивное обучение ИЯ для профессиональных целей связано с проявлением самостоятельности, привлечением обучающимися индивидуальных мотивационно-регулятивных и ценностно-смысловых механизмов самоконтроля, анализа и оценивания для определения степени сформированности иноязычной профессиональной коммуникативной компетенции. В процессе и результате самооценки уровня освоения и владения иноязычными навыками и умениями студент–будущий специалист в большей степени сосредоточен на продуктах собственной активности, отражающих приобретенный опыт интеллектуальной, коммуникативной и информационной деятельности для последующего переноса и применения в обширном социально-культурном и профессиональном контексте своей жизнедеятельности. 

Развитие рефлексивной культуры студентов магистратуры ИМИТ ПетрГУ в процессе изучения ИЯ для профессиональных целей осуществлялось посредством решения следующих педагогических задач: 1) проявление субъектной позиции посредством личностной значимости содержания (предмета) различных видов деятельности; 2) актуализация, реализация потенциальных ресурсов целостного личного опыта для смыслоопределения содержания деятельности; 3) активизация внутреннего диалога – непрерывного внутреннего общения с самим собой как способа размышления, мысленной сосредоточенности, рефлексии; 4) развитие системного мышления, способности видеть систему объектов (предметов, явлений) целиком, выделяя конкретные изменения, которые влияют на совокупность ключевых процессов: движение от фрагментарного восприятия к выстраиванию и поддержанию связности разных элементов системы; 5) освоение совокупности основных свойств и характеристик процессов анализа, синтеза, абстрактного мышления; 6) развитие навыков и умений мыслительной деятельности в соответствии с требованиями и законами, образующими основу логической дедукции; 7) развитие умений последовательно исследовать свойства объектов, развивать и совершенствовать точность, глубину, полноту восприятия информации; 8) проявление инициативы, саморегуляции в процессе взаимодействия с другими субъектами образовательного процесса, работы с информацией, собственного выбора альтернатив; 9) осознание связи глобальных проблем, взаимовлияния и взаимозависимости разных наук и учебных дисциплин, общности терминологического аппарата; 10) формирование общего мировоззрения будущего профессионала, прогнозирование своей будущей профессиональной деятельности.

В качестве основного инструментария демонстрации студентами самостоятельности и рефлексивного мышления используются такие технологии и приемы, как дневник в «свободном стиле», рефлексивный диалог, портфолио. Однако рефлексивный анализ в обучении ИЯ для профессиональных целей студентов магистратуры ИМИТ ПетрГУ осуществляется на всех этапах работы со специализированным иноязычным материалом (на стадии вызова для формирования мотивации, припоминания ранее усвоенных знаний, проявления интереса и активности; на стадии познания и осмысления содержания; на завершающем этапе для прояснения целей выполненных действий и значимости полученных результатов в ходе самоанализа и самооценки), 

В течение первого и второго семестра первого курса обучения в магистратуре в рамках изучения дисциплины «Иностранный язык в профессиональной деятельности» студенты ИМИТ ведут записи на английском языке в дневниках «в свободном стиле». После каждого практического занятия во внеурочное время обучающиеся в письменном виде фиксируют свои рассуждения о выполненных упражнениях и заданиях, анализируют организацию и результативность выполненной индивидуальной, парной или групповой работы, характеризуют учебную атмосферу, оценивают свои образовательные достижения и неудачи, анализируют динамику развития языковых навыков и речевых умений.

Рефлексивный диалог студентов в парах и группах сменного состава, а также с преподавателем происходит на основе и в связи с англоязычными научными статьями по темам магистерских диссертаций. Обсуждению научных текстов на практическом занятии предшествует предварительное внеаудиторное выполнение комплекса заданий для ознакомления с ключевыми словами и выражениями (glossary), специализированными терминами (technical and IT terms), систематизации и критериального оценивания информации в научном тексте с помощью технологии INSERT, реферирования (summary), формировании навыков деловой переписки (theletter to the author), составления вопросов (comprehension and discussion questions), объяснения визуально-графических изображений и данных в таблицах (interpreting figures and tables), формулирования аргументов и контраргументов (debates), решения проблемных ситуаций (casestudy) и др. Управляемая рефлексия в форме устной беседы позволяет студентам совместно прояснить актуальность и значимость обсуждаемого исследования, актуализировать учебно-познавательные и профессиональные мотивы в соответствии с индивидуальными маршрутами научно-исследовательской деятельности, обсудить содержательные и структурные особенности текста, преодолеть трудности понимания, осмысления и интерпретации научной информации.    

Портфель достижений (портфолио) является элементом открытого образования, позволяющим студентам собрать, систематизировать, наглядно представить личные достижения процесса овладения ИЯ для профессиональных целей. Содержание портфолио студентов магистратуры ИМИТ ПетрГУ включает материалы самопрезентаций и индивидуальных проектов по темам “My favourite field in Information Technology”, “Mathematics and Art”, “My studies atPetrSU”, “My scientific research”, “The unsolved problems in mathematics”, анализ научных статей по темам магистерских диссертаций, обзоры англоязычных видеоматериалов по темам курса, сочинения, выполненные домашние задания, фотоотчеты результатов аудиторной работы, работы над ошибками по итогам тестирований и контрольных работ,  интеллект-карты и пересказы учебных и аутентичных текстов по специальности, внеучебные воспитательные задания, такие как обзоры художественных выставок, киноработ и литературных произведений, творческие работы, посвященные Дню учителя, профессиональным праздникам и др. 

Составляя и анализируя содержание портфолио, обучающийся осуществляет рефлексивную самооценку: определяет объем и качество выполненной аудиторной и внеаудиторной работы в процессе изучения ИЯ, осмысливает собственные академические достижения, приложенные умственные и эмоционально-волевые усилия. Самоорганизация, самодисциплина, осознанное и ответственное отношение будущего специалиста к образовательному процессу, нацеленному на формирование иноязычной профессиональной коммуникативной компетенции, сопряжены с таким проявлением личностного развития как самокритичность, оцениванием своих личностных качеств, достоинств и недостатков. Портфолио сочетает самооценку с внешней экспертной оценкой по таким критериям, как информационная содержательность, широта охвата образовательного процесса в рамках освоения дисциплины «Иностранный язык в профессиональной деятельности», уровень систематизации опыта, представление позитивной динамики результатов учебно-познавательной работы, что позволяет преподавателю организовывать и проводить конкурсы портфолио достиженийстудентов магистратуры ИМИТ ПетрГУ. 

Анкетирование было направлено на определение необходимости и важности  изучения ИЯ студентами магистратуры технических направлений вуза; удовлетворенности обучающихся качеством преподавания английского языка в магистратуре ИМИТ ПетрГУ; эффективности и достаточности предлагаемых упражнений и задания для закрепления изучаемого материала; реализации принципов сознательности, активности, наглядности, доступности, посильности, прочности, речевой направленности, а также дифференцированного (индивидуально-ориентированного) подхода в преподавании ИЯ для профессиональных целей. 

Студенты магистратуры ИМИТ ПетрГУ в количестве 96 % указали, что изучение ИЯ должно обязательно входить в программу обучения в магистратуре, т.к. технические термины не изучаются в рамках предыдущих образовательных ступеней; большое количество полезных специализированных материалов опубликовано на английском языке; изучение ИЯ помогает найти необходимую информацию в разных зарубежных информационных источниках, развивает умения чтения и понимания технической литературы, мыслительные способности, восприятие мира; английский язык является средством коммуникации с представителями других стран; знание ИЯ необходимо для дальнейшей успешной карьеры. Однако среди студентов-программистов есть мнение, что изучения ИЯ на первых курсах бакалавриата было достаточным; в магистратуре данная дисциплина не нужна, т.к. в силу особенностей профессии студент может получить необходимые знания самостоятельно без участия преподавателя. 

Полезными, по мнению большинства опрошенных студентов, являются коммуникативные задания, связанные с профессиональной деятельностью, а также рассмотрение и обсуждение научных статей по темам магистерских диссертаций. Все указанные базовые принципы реализуются в достаточной степени в преподавании ИЯ магистрантам ИМИТ. Среди способов дифференциации иноязычного образования в магистратуре студенты отметили внимание преподавателя к сильным сторонам каждого студента, дополнительные задания для неуспевающих обучающихся, разные формы поощрения. В качестве резюмирующих выводов в рамках анкетирования и письменных обзоров практических занятий в дневниках «в свободном стиле» студенты магистратуры ИМИТ ПетрГУ отметили следующее: ко мне было особое отношение, как к человеку со слабым уровнем английского (Денис К.); преподаватель лично переживает за успех каждого (Дмитрий К.); это единственный предмет, который мне понравился, и я смог в него погрузиться (Ян П.); процесс обучения английскому языку в магистратуре ИМИТ практически совершенен  (Егор Р.); In conclusion, I think that during this semester my level ofEnglish has increased at least a little. The classes were quite intense; this subject took more time than all the others combined, but I think it made sense (Никон П., 1 семестр); The English course was helpful, especially the lessons on academic writing structure, research papers, etc. But it seems to me that it is better for students of mathematics and computer science to analyze such topics using examples of unfamiliar areas (e.g. medicine or chemistry), because that way students will study the language without referring to the knowledge of the topics from their previous experience (Никон П., 2 семестр).

Внимательное наблюдение за ходом практических занятий, продуктивностью используемых форм, приемом и средств обучения; изучение продуктов образовательного процесса; тщательный анализ мнений и замечаний студентов об организации процесса обучения ИЯ для профессиональных целей в магистратуре способствуют повышению рефлексивности преподавателя для отбора, использования, модификации, модернизации, совершенствования предметно-процессуального содержания иноязычного образования в вузе.  

Заключение. В условиях динамичности, вариативности и разнородности информационных потоков и ресурсов, усиления аксиологического кризиса в социокультурном пространстве профессиональное образование в вузе ориентировано на укрепление и реализацию личностных адаптационных потенциалов обучающихся, связанных с рациональностью и критичностью мышления, обменом опытом, технологизацией деятельности, осознанной рефлексией. Процесс подготовки квалифицированных специалистов нацелен на формирование у обучающихся субъектной позиции и ответственного отношения к своим действиям. Упорядоченная рефлексия, проявляющаяся в активном анализе, сущностном и ценностно-смысловом осознании, субъективном переживании, является характеристикой профессиональной рефлексии. 

Осознание и принятие как самого себя, своих интересов, предпочтений, способностей, когнитивных представлений и эмоциональных реакций, так и другого человека как субъекта профессионального взаимодействия и общения обеспечивают взаимопонимание, конструктивное сотрудничество, слаженность и поддержание отношений, прогнозирование и преодоление напряженных состояний и конфликтов, трансформацию субъективной системы приоритетов для решения практических задач, успешного достижения целевых установок в меняющихся обстоятельствах. Комплексные личностные состояния, связанные с проявлением познавательных мотивов, самостоятельности в управлении своей деятельностью, анализом продуктов своей активности, а также когнитивные способности к восприятию, обработке, структурированию профессионально значимой информации определяют рефлексивную культуру специалиста как акмеологического (личностно-развивающего) инварианта профессионализма. 

Всесторонняя реализация рефлексивных аспектов иноязычного образования в вузе обеспечивает развитие интеллектуальной саморефлексии будущих специалистов – способности анализировать себя, мотивы и результаты своей деятельности, оценивать и переосмысливать собственные качества, черты характера, эмоционально-чувственные переживания, умозаключения, поступки. Ценностно-рефлексивная деятельность способствует профессиональному саморазвитию как студентов – будущих специалистов, так и преподавателя, организации эффективной деятельности, выбору форм и способов взаимодействия, выводит на уровень непрерывного личностного развития и самосовершенствования.