Введение. Актуальность и значимость совершенствования качества высшего образования подчеркивается организованной в настоящее время широкомасштабной работой по разработке «Стратегии развития образования до 2036 года с перспективой до 2040 года». При этом следует отметить, что подготовка данного стратегического документа осуществляется с привлечением общественности, а также обучающихся и их родителей[1]. Данный подход согласуется с современными мировыми представлениями об управлении качеством [1; 2] и законодательным определением качества образования[2] в том, что качество определяется степенью соответствия образовательной деятельности и подготовки обучающегося не только федеральным государственным образовательным стандартам высшего образования (ФГОС ВО), но «и (или) потребностям физического или юридического лица, в интересах которого осуществляется образовательная деятельность». При этом известно, что к потребителям образования следует относить самих обучающихся [3].

Вместе с тем образовательная деятельность, указанная как ключевое понятие в определении качества образования, регулируется Законом об образовании как «деятельность по реализации образовательных программ»[3], включающая деятельность по реализации входящих в них дисциплин. Совершенствование каждого компонента образовательных программ, т.е. модернизация каждой рабочей программы дисциплины будет вносить свой значимый вклад в конечное качество образования. Данное утверждение нашло подтверждение в указаниях Президента России В.В. Путина, который акцентировал внимание на необходимость точечного переосмысления значимости и содержания каждой отдельно взятой дисциплины в образовательных программах высшего образования[4].

Наряду с этим, одной из нескольких дисциплин, которые ФГОСы ВО по всем направления бакалавриата определяют как обязательные, является дисциплина «Иностранный язык». Ее высокая значимость в профессиональной подготовке выпускников подтверждается не только п. 2.2. каждого ФГОС ВО, но и результатами научных исследований. Так, исследования ряда отечественных и зарубежных авторов доказывают, что современный выпускник бакалавриата должен обладать не только лингвистическими, но и коммуникативными, социокультурными и стратегическими способностями к профессиональной коммуникации, взаимодействию в международной среде и социальной адаптации в условиях многоязычного и многокультурного профессионального пространства, что особенно актуально для инженерных направлений подготовки.

При этом наши более ранние исследования показали, что потенциал дисциплины «Иностранный язык» в образовательных программах бакалавриата во многом превосходит функцию по формированию универсальной компетенции УК-4 «Способен осуществлять деловую коммуникацию в устной и письменной формах на государственном языке Российской Федерации и иностранном(ых) языке(ах)», которой чаще всего ограничиваются разработчики учебных планом. По нашему мнению, дисциплина «Иностранный язык» обладает возможностями в участии в формировании универсальной компетенции УК-5 «Способен воспринимать межкультурное разнообразие общества в социально-историческом, этическом и философском контекстах». В тоже время, анализ научных работ, изучающих потенциал дисциплины «Иностранный язык» в контексте потребностей обучающихся, проведено недостаточно. Поэтому научная новизна, своевременность и актуальность исследования запросов обучающихся как потребителей качества высшего образования не вызывают сомнения, так как может способствовать совершенствованию структуры и содержания дисциплины «Иностранный язык».

В связи с этим нами была поставлена цель исследования – разработать практические предложения по совершенствованию структуры и содержания дисциплины «Иностранный язык» на основе сопоставления теоретических предпосылок и результатов мониторинга потребностей обучающихся. Для достижения цели исследования были сформулированы следующие задачи: раскрыть потенциал дисциплины на основе анализа научных работ; сформулировать теоретические предпосылки по совершенствованию структуры и содержания дисциплины; выявить потребности обучающихся в освоении дисциплины; подтвердить/опровергнуть необходимость внесения содержательных корректив в рабочую программы дисциплины  на основе анализа потребностей обучающихся; разработать практические предложения по совершенствованию структуры и содержания дисциплины.

Обзор литературы. Качество высшего образования в современном научном знании осмысливается как интегративная категория, объединяющая нормативные требования и образовательные ожидания обучающихся [4; 5; 6]. Такая трактовка закреплена в Федеральном законе № 273-ФЗ[5] и в проектируемой Стратегии развития образования до 2040 года, где подчеркивается необходимость учета восприятия образовательного процесса со стороны обучающихся как субъектов педагогического взаимодействия. Исследователи подчеркивают, что субъективная значимость дисциплины приобретает особую роль в оценке гуманитарного компонента подготовки, формируя мотивацию к обучению и влияя на осмысление дисциплины как ресурса профессионального самоопределения [7; 8; 9]. В частности, П.И. Пискунов и И.Н. Алексеенко подчеркивают необходимость учета личностных и профессиональных установок обучающихся при проектировании содержания дисциплин гуманитарного цикла [10]. Обоснование комплексного подхода к оценке дисциплины представлено в модели А.В. Лупановой и Е.В. Калач, включающей академическую результативность, экспертную оценку и субъективное восприятие [11]. Этот подход получает развитие в работах Л.Л. Мехришвили, А.А. Новиковой и Л.А. Саенко [12; 13], а также находит подтверждение в зарубежных исследованиях, акцентирующих значение гибкости программ и самооценки обучающихся [14]. При этом оценка эффективности дисциплины требует использования не только обобщающих категорий, но и конкретных диагностических инструментов, ориентированных на выявление степени сформированности коммуникативной и межкультурной готовности – таких как анкеты самооценки, ситуационные задания, анализ коммуникативных кейсов [13; 15].

Указанные теоретические положения находят практическое подтверждение в анализе реализации дисциплины «Иностранный язык» в образовательных организациях технического профиля. Несмотря на нормативную направленность на формирование УК-4 и УК-5, ее содержание в большинстве случаев ограничено лингвистической составляющей, тогда как межкультурный компонент либо обозначается декларативно, либо полностью исключен. Исследователи подчеркивают отсутствие комплексного методического сопровождения и слабую интеграцию профессионально релевантных задач в структуру дисциплины [13; 16; 27; 18]. Наряду с этим акцентируется недостаточное применение практико-ориентированных форм обучения, ограниченная трудоемкость и слабая сопряженность с задачами профессиональной подготовки [19; 20; 21]. В научной литературе отмечается расхождение между целями дисциплины и ее восприятием со стороны обучающихся: она нередко воспринимается как формальный элемент учебного плана, не связанный с будущей профессиональной деятельностью [22]. Ранее проведенный нами анализ подтвердил, что в образовательных программах технических вузов дисциплина реализуется преимущественно как языковой модуль, не обеспечивающий условий для формирования коммуникативной гибкости и межкультурной осведомленности [24].

Выявленное в ряде исследований несоответствие между нормативными целями дисциплины и ее фактической реализацией в технических вузах предопределяет необходимость ее содержательного и методического обновления. Обоснованным считается включение практико-ориентированных форм обучения, обеспечивающих сопряжение языковой подготовки с будущей профессиональной деятельностью обучающихся. Наиболее перспективными в этом контексте признаются интеграция предметного и языкового компонентов (CLIL), проектные методы, кейс-технологии и моделирование профессиональных ситуаций [25; 26; 27; 28]. Результаты эмпирических исследований демонстрируют, что применение подобных подходов способствует росту учебной мотивации, повышению вовлеченности и осмысленному включению обучающихся в образовательный процесс [23; 29]. Повышение внутренней мотивации тесно связано с восприятием дисциплины как значимого элемента профессиональной подготовки, а не как формальной составляющей учебного плана.  Наряду с обсуждением практико-ориентированных подходов, в современной научной литературе подчеркивается значимая ценностная роль дисциплины, реализующаяся через формирование межкультурной восприимчивости, открытости и готовности к ответственному профессиональному взаимодействию в поликультурной среде [13; 30; 31; 32]. Позитивное восприятие обучающимися содержания курса, как показывают исследования, коррелирует с его прикладной направленностью, реалистичностью коммуникативных задач и наличием обратной связи со стороны преподавателя [7]. Проведенное нами ранее исследование выявило аналогичную тенденцию: обучающиеся технических направлений подготовки считают важным усиление межкультурной составляющей, расширение профессиональной направленности и применение форматов, приближенных к условиям реального делового общения [24].

Представленные в научной литературе подходы свидетельствуют о постепенном смещении акцентов в трактовке дисциплины от преимущественно лингвистической направленности к комплексному функционалу, включающему развитие УК, в том числе в контексте будущей профессиональной деятельности обучающихся. Наряду с этим отмечается наличие противоречий между нормативно закрепленными целями дисциплины, ее содержательной реализацией и субъективным восприятием со стороны обучающихся. Особое внимание уделяется необходимости усиления ее практико-ориентированной направленности, включения межкультурных компонентов и повышения профессиональной релевантности содержания. В этих условиях проведение эмпирического исследования, направленного на выявление образовательных предпочтений и субъективных представлений обучающихся о дисциплине, представляется актуальным и методологически обоснованным.

Методика исследования. Обучающиеся входят в образовательную организацию высшего образования (ОО ВО) с определенными ожиданиями от качества дисциплины, которые формируются на основе школьного опыта, социальных и профессиональных ориентиров, рекомендаций обучающихся старших курсов и преподавателей, а также общего имиджа образовательной среды. Эти ожидания становятся точкой отсчета в процессе соотнесения учебного содержания с профессиональными запросами и личными целями.

С целью эмпирического подтверждения значимости дисциплины как инструмента формирования готовности к деловой коммуникации и межкультурному взаимодействию, выявления ожиданий и потребностей обучающихся, было проведено социологическое исследование с использованием анкеты, разработанной в соответствии с целевыми показателями УК-4 и УК-5. Опрос реализован в марте 2025 года на платформе Google Forms.[6]

Fig. 1. Electronic questionnaire form for students of marine engineering universities regarding the “Foreign Language” discipline

Рис. 1. Форма электронного анкетирования обучающихся вузов морского инженерного профиля по дисциплине «Иностранный язык»

Базой исследования выступила образовательная организация морского инженерного профиля– Санкт-Петербургский государственный морской технический университет (СПбГМТУ). В выборке приняли участие 131 респондент, охватывающий обучающихся бакалавриата.

Целью исследования являлось выявление представлений обучающихся о целях, содержании и результатах освоения дисциплины, а также диагностика уровня мотивации, самооценки коммуникативной и межкультурной готовности и восприятия применяемых в учебном процессе педагогических технологий. Опрос позволил также установить степень соответствия содержания дисциплины профессиональным задачам и выявить доминирующие представления о критериях качества языковой подготовки в условиях технического образования.

Результаты эксперимента. В рамках эмпирического этапа исследования был проведен анкетный опрос 131 обучающегося образовательной организации высшего образования морского инженерного профиля, реализующей программы подготовки по направлению 26.03.01 «Кораблестроение, океанотехника и системотехника морской и корабельной инфраструктуры». Целью опроса являлось выявление восприятия обучающимися роли дисциплины в контексте формирования УК, необходимых для осуществления деловой коммуникации и межкультурного взаимодействия. Результаты анкетирования свидетельствуют о высокой степени осознания обучающимися значимости иностранный язык (ИЯ) как элемента профессиональной подготовки. Так, 91,6% респондентов выбрали английский язык (АЯ) в качестве наиболее целесообразного для изучения в ОО ВО, аргументируя это его функцией как глобального средства коммуникации, а также востребованностью на рынке труда и в международных морских экипажах. Данные респонденты отметили, что ИЯ необходим им прежде всего для профессионального общения в международной среде (77,1%), трудоустройства за границей (68,7%), а также для успешного прохождения собеседований в крюинговых компаниях (52,4%). Ключевыми факторами мотивации выступают практическая применимость и профессиональная релевантность дисциплины. Значительная доля обучающихся (более 48%) рассматривает владение АЯ также как необходимую основу для взаимодействия с представителями других культур. Это свидетельствует о сформированном запросе на развитие межкультурной осведомленности, способности к адаптации и толерантному поведению в многонациональной профессиональной среде – ключевых компонентов УК-5.

Полученные данные выявили диспропорцию между образовательными ожиданиями обучающихся и фактически реализуемыми в курсе результатами. При самооценке уровня владения ИЯ большинство респондентов указали на средний (49,6%) или разговорно высокий (32,8%) уровень, тогда как уверенность в способности использовать ИЯ в деловой коммуникации и межкультурному взаимодействию продемонстрировали лишь менее 20% обучающихся. Более 40% затруднились при ответе на вопросы, связанные с профессиональными речевыми ситуациями, что указывает на фрагментарность формирования соответствующих компетенций в текущей образовательной практике.

Низкая оценка обучающимися собственных возможностей в области письменной деловой коммуникации, участия в переговорах, самопрезентации и перевода специализированных текстов свидетельствует о том, что традиционные формы преподавания дисциплины преимущественно ограничиваются изучением грамматических и лексических структур, в то время как деятельностные и коммуникативные аспекты остаются недостаточно представленными. Это подтверждается и выбором предпочтительных форм обучения. Наиболее эффективными, с точки зрения обучающихся, признаны: моделирование профессиональных ситуаций (58,3%); деловые игры (47,3%); использование цифровых сервисов и платформ (53,4%). Однако в открытых комментариях обучающиеся подчеркивают, что данные методы применяются эпизодически, а преобладают традиционные – работа с учебником, тестовые задания, аудирование адаптированных текстов. Такая структура учебного процесса не обеспечивает целенаправленного формирования коммуникативной компетентности в профессиональной и межкультурной среде, и, соответственно, не способствует в полной мере достижению компетенций УК-4 (коммуникация в устной и письменной формах на ИЯ) и УК-5 (межкультурное взаимодействие).

Данные эмпирического исследования позволяют сделать следующие обобщенные выводы: обучающиеся морского инженерного профиля осознают значимость ИЯ как ресурса профессиональной социализации; ключевыми ожидаемыми результатами дисциплины являются: деловая устная и письменная коммуникация, подготовка к собеседованиям, участие в переговорах, навыки самопрезентации и понимание культурных различий; текущие формы организации учебного процесса не в полной мере обеспечивают достижение указанных целей; наблюдается разрыв между академическим содержанием дисциплины и требованиями профессионального поля; формирование УК-4 и УК-5 требует целенаправленного методического проектирования и внедрения практико-ориентированных технологий. Полученные результаты эмпирического исследования подтверждают необходимость методической и содержательной трансформации дисциплины в инженерных ОО ВО с целью повышения ее профессиональной релевантности и эффективности как средства подготовки к деловой коммуникации и межкультурному взаимодействию.

Обсуждение и выводы. На основе сопоставительного анализа теоретических подходов, нормативной документации, содержания рабочих программ и результатов анкетного опроса обучающихся сформулированы обобщающие выводы, отражающие ключевые направления совершенствования дисциплины в контексте формирования УК.

1. Проведенный анализ научной литературы подтвердил наличие значительного потенциала дисциплины как элемента гуманитарной подготовки в образовательных организациях высшего образования технической направленности. В ряде современных исследований обосновано, что данная дисциплина может выступать не только в качестве средства формирования коммуникативных умений, но и как полноценный инструмент развития УК, в том числе УК-4 (готовность к коммуникации в устной и письменной формах на иностранном языке) и УК-5 (способность к межкультурному взаимодействию).

2. Выявленные теоретические предпосылки совершенствования содержания дисциплины соотносятся с актуальными представлениями о качестве образования как соответствии образовательного результата потребностям всех участников образовательных отношений, включая обучающихся. В этой связи обоснована необходимость проектирования содержания дисциплины с ориентацией не только на языковую подготовку, но и на формирование готовности к профессиональной, межкультурной и социальной коммуникации в условиях многонациональной профессиональной среды.

3. Результаты эмпирического исследования, включающего опрос обучающихся морского инженерного профиля (n = 131), зафиксировали высокий уровень осознания значимости дисциплины как средства профессиональной подготовки. Обучающиеся отметили ее роль в обеспечении готовности к трудоустройству, участию в деловом взаимодействии и прохождению собеседований в международных морских экипажах, а также подчеркнули ее значение в контексте межкультурной адаптации. Около половины респондентов продемонстрировали недостаточную сформированность представлений о собственной готовности к межкультурному взаимодействию, а также указали на ограниченность применения в учебном процессе практико-ориентированных методов (моделирование профессиональных ситуаций, деловые игры, цифровые кейсы).

4. Сопоставление эмпирических данных с анализом действующих рабочих программ дисциплины показало, что реализуемое содержание преимущественно направлено на достижение элементов УК-4, в то время как формирование УК-5 либо не отражено в образовательных целях, либо ограничивается декларативными формулировками. Это указывает на необходимость содержательной и методической коррекции курса, обеспечивающей реализацию как нормативных требований, так и актуальных потребностей обучающихся.

5. На основании полученных данных обоснована необходимость разработки практических предложений по совершенствованию структуры и содержания дисциплины, включая: нормативное уточнение цели дисциплины с обязательным включением УК-4 и УК-5; пересмотр учебного содержания с акцентом на профессионально релевантные речевые ситуации и аспекты межкультурного взаимодействия; внедрение вариативных практико-ориентированных форм обучения (CLIL, проектные методы, кейс-методы, деловые и ролевые игры); формирование механизма систематического мониторинга удовлетворенности обучающихся и организации обратной связи как инструмента внутренней оценки качества дисциплины.

Благодарности. Автор выражает искреннюю благодарность научному руководителю – доктору педагогических наук, профессору Булату Роману Евгеньевичу за ценные рекомендации, научное руководство и поддержку, оказанные в ходе выполнения исследования. Отдельная признательность выражается педагогическим работникам и обучающимся, принявшим участие в анкетировании, за проявленную заинтересованность и вклад в эмпирическую часть работы. Также автор благодарит коллег кафедры ИЯ СПбГМТУ за профессиональное содействие и методическую помощь.

Acknowledgments. The author expresses sincere gratitude to her supervisor, Doctor of Pedagogical Sciences, Professor Roman Evgenievich Bulat, for his valuable recommendations, scientific guidance, and support throughout the study. Special thanks go to the faculty and students who participated in the survey for their interest and contribution to the empirical portion of the study. The author also thanks colleagues at the Department of Foreign Languages at SPbGMTU for their professional support and methodological assistance.

[1] Учащиеся, родители, педагоги и эксперты примут участие в разработке стратегии образования [Электронный ресурс]. URL: https://edu.gov.ru/press/9110/uchaschiesya-roditeli-pedagogi-i-eksperty-primut-uchastie-v-razrabotke-strategii-obrazovaniya/ (дата обращения: 05.06.2025).

[2] Федеральный закон от 29.12.2012 № 273-ФЗ (ред. от 04.03.2024) «Об образовании в Российской Федерации». Ст. 2. URL: https://www.consultant.ru/document/cons_doc_LAW_140174/ (дата обращения: 05.06.2025).

[3] Там же.

[4] Путин призвал убрать устаревшие курсы из вузовских программ [Электронный ресурс]. URL: https://www.pnp.ru/social/putin-prizval-ubrat-ustarevshie-kursy-iz-vuzovskikh-programm.html (дата обращения: 05.06.2025).

[5] Федеральный закон от 29.12.2012 № 273-ФЗ (ред. от 04.03.2024) «Об образовании в Российской Федерации». Ст. 2. URL: https://www.consultant.ru/document/cons_doc_LAW_140174/ (дата обращения: 05.06.2025).

[6] https://docs.google.com/forms/d/16OovMp98iq-mng4rWZCwE6RWEKKN3gPyTSUjsEmaYOE/edit