Введение. Нарастающие темпы развития науки и техники, особенно цифровизации, как в профессиональной, так и в бытовой сфере всё острее ставят перед системой образования и преподавателями вузов задачу изменения подходов к учебной деятельности. Традиционные подходы, которые складывались десятилетиями и веками, сегодня не позволяют в полной мере решать насущные задачи подготовки специалистов – таких специалистов, которых ждет рынок труда. Формы и методы обучения, которым всегда отдавалось предпочтение в вузах, потеряли свое ведущее значение в новых условиях и перестали быть эффективными. Одной из таких форм является традиционная лекция, которая проводится в соответствии с требованиями объяснительно-иллюстративного метода обучения. Лекция считается «основной формой организации обучения в вузе» [1] с момента возникновения первых европейских университетов, то есть не одну сотню лет. И в наши дни это утверждение повторяется практически во всех современных учебно-методических работах, даже в тех, которые критикуют традиционную лекцию. В них приводится, например, такое определение: «Лекции – один из важнейших видов учебных занятий, составляющий основу теоретического обучения в вузах. Лекция является исходной формой всего учебного процесса. Она играет направляющую и организующую роль в самостоятельном изучении предмета» [2]. Чтение лекций обычно доверяют наиболее подготовленным преподавателям, преимущественно уважаемым кандидатам наук, докторам и профессорам. При этом, как отмечает Т.Г. Мухина, «несмотря на непрекращающуюся критику, споры о назначении и месте лекции в системе вузовского преподавания, она столь же живуча, как урок в средней школе» [3]. 

Сегодня мы вынуждены констатировать, что если в предыдущие десятилетия на низкую эффективность лекций жаловались в основном только преподаватели общеобразовательных дисциплин, то сейчас подобные жалобы приобрели массовый характер. Один из первых вопросов, который задают начинающие преподаватели любых дисциплин на курсах повышения квалификации по педагогике: «Как сделать так, чтобы студенты на лекции слушали преподавателя?», «Как сделать материал лекции интересным для студентов?», «Как сделать так, чтобы студенты не отвлекались на смартфоны?». А в высказываниях опытных преподавателей, практикующих использование традиционных лекций, превалирует скептицизм, который выражается в утверждениях, что современные студенты «не хотят учиться», что «им ничего не интересно», и поэтому они не слушают лекции. Мнения по поводу необходимости лекций в современной образовательной практике разделили преподавателей на два лагеря: тех, кто считает, что «лекция по-прежнему необходима, это ведущая форма обучения» и тех, кто утверждает, что «лекция абсолютно бесполезна – трата времени и преподавателя, и студента» [4].

То, что традиционная лекция потеряла свою эффективность, свидетельствуют объективные данные, полученные как в нашей стране, так и зарубежом. Лекция демонстрирует наименьшую эффективность в сравнении с любыми другими методами обучения, но особенно с методами активного обучения [5; 6]. Как мы отмечали в своих предыдущих публикациях [7] современная молодежь, проводящая много времени в Интернете, соцсетях, привыкла к тому, что запоминать информацию не требуется, достаточно знать, где ее можно найти. А сформировавшееся у них «клиповое мышление», не позволяет им долго сосредотачиваться на одной теме, на одном материале и требует быстрого переключения. Одним из условий, способствующих усвоению материала лекции, до последнего времени была необходимость вести конспекты. Но в современных условиях студенты перестали конспектировать лекции (если преподаватель не проверяет конспекты). Раньше студенты пользовались конспектами (своими или конспектами друзей) при подготовке к экзаменам. Сегодня, когда каждый преподаватель «обязан» готовить к лекции презентацию и размещать ее на цифровых платформах, они предпочитают фотографировать презентации на телефон или скачивать их с цифровой платформы. В крайнем случае, как они говорят, используют «всё, что найдут в интернете». Всё это снижает эффективность усвоения материала в ходе лекции, если студент в принципе ее слушает.

Многие авторы подтверждают, что «на сегодняшний день преподаватели в основном считают, что лекция является устаревшей формой проведения учебного занятия» [8]. Тем не менее, большинство из них, много лет читающих лекции в традиционном формате, и даже начинающие преподаватели, не понимают, как можно обойтись без лекции при изложении теоретического материала. Как можно проводить практические занятия, не прочитав перед этим лекцию? В связи с этим они испытывают серьёзные затруднения, когда административным образом сокращается число лекций в пользу практических занятий, а такая тенденция наблюдается во многих вузах. 

Надо признать, что некоторые учёные отстаивают значение лекции, выражая «твёрдое убеждение в том, что лекция была, есть и будет основной и незаменимой для воспроизводства интеллектуальной элиты формой обучения». В качестве аргументов в пользу лекции авторы называют: формирование групповой идентичности, развитие волевых качеств и дисциплины, выявление наиболее талантливых учеников, возможности лектора влиять на восприятие информации средствами риторики [9]. Другие исследователи настаивают на существенной роли лектора, не позволяющего студенту «утонуть» в массе информационных источников, расставляющего акценты, выделяющего главное и формирующего, помимо знаниевой основы, ценностные ориентации и смыслы [10]. 

Представляется, что приведенные аргументы имеют определенное значение, но их явно недостаточно, тем более что их обоснование скорее подтверждает неэффективность лекции при ее массовом использовании, чем опровергает ее. Действительно, лекция, прочитанная талантливым лектором с воодушевлением и юмором, чаще всего достигает своих целей. Но, сегодня у многих студентов сформировалась установка, в соответствии с которой они рассматривают лекцию, как время для занятий своими делами. На лекции они выполняют какие-то работы, расчеты, что-то читают или просто копаются в смартфоне или даже смотрят кино. Кроме того, сами авторы отмечают, что лектор должен быть квалифицированным, а точнее талантливым. Преподавателей в нашей большой стране много, но очевидно, что считать квалифицированными, талантливыми можно далеко не всех. А термин квалифицированный можно рассматривать с разных, зачастую противоречивых позиций. В любом случае остается вопрос о том, надолго ли хватит у любого хорошего лектора энергии и воодушевления, если он, в соответствии с нагрузкой, должен проводить по шесть, а то и по восемь полуторачасовых занятий ежедневно? По мере накопления усталости эмоции истощаются, воодушевление затухает, лектор переходит к формальному изложению материала. К шаблонному чтению лекции подталкивает также невнимание студентов. Трудно проявлять воодушевление, когда тебя не слушают. Таланты лектора остаются невостребованными.

Обращает на себя внимание также то, что, опираясь на социологическую теорию Р. Коллинза, согласно которой «основой духовного творчества являются непосредственные личные контакты» [11], авторы не видят другой формы установления таких контактов со студентами, кроме как в форме «размышления вслух» [9]. Преподаватель может размышлять вслух на научные темы, но если нет вербального контакта с аудиторией, то нет и уверенности в том, что его понимают, за его мыслями следят и, в принципе, слушают. Практика показывает, что отвлечь студентов от их дел «размышлениями вслух» весьма затруднительно. Следовательно, хорошего лектора и хорошую лекцию можно послушать только в рамках элитного обучения, когда преподаватель талантливый и не уставший от большой нагрузки, а слушают его те, кто специально для этого на лекцию и пришёл, например коллеги или специалисты в соответствующей области. Для массовой вузовской практики это не характерно. 

Следует также учитывать результаты многочисленных исследований, которые свидетельствуют, что от 30 до 50% студентов разных вузов и специальностей, обучающихся уже на старших курсах, либо не определились с выбором профессии, либо уже осознали, что работать по выбранной специальности не хотят. В частности, по результатам наших опросов студентов третьего курса психолого-педагогического направления, уверенно заявили о том, что определились с выбором только 7% студентов.  

В ходе исследования, проведённого Т.А. Асташовой [12] в Новосибирском государственном техническом университете, было выявлено, что 34% преподавателей считают лекцию обязательной, а 59% считают, что она требует изменения формы. При этом 62% лекций реализуются в традиционном формате, причём весьма устаревшем (мел, доска!). При этом студенты считают лекции обязательными (65%) и посещают их, но не столько для получения знаний, сколько для получения необходимой информации для сдачи экзаменов или для практических занятий, а также по причине учёта посещаемости, или когда им понравился преподаватель. Эти результаты совпадают с данными, полученными в ходе наших исследований [7]. Таким образом, лекция рассматривается студентами преимущественно как ориентировочная, дающая им информацию, о том, что требуется знать для успешной сдачи экзамена. Сами знания при этом усваиваются имплицитно, ситуативно, не системно, только если лектор чем-то и на какой-то момент лекции удивил обучающихся или какой-то материал их заинтересовал. Если лектор недостаточно квалифицированный, то информация вообще не усваивается.

Представляется очевидным, что «традиционная лекция, в процессе которой преподаватель преподносит теоретические знания студентам в устной форме по своему конспекту, не отвечает современным требованиям организации учебного процесса» [9], а проблема лекции, как основной формы проведения занятий в вузах, приобретает всё более существенное значение, становится все более актуальной и все чаще подталкивает преподавателей к поиску новых форм ее проведения [13; 14; 15]. Целью исследования, в связи с этим, стало изучение возможности построения лекции на основах интерактивного подхода с использованием элементов обучающей поведенческой игры.

Метод. В сложившихся условиях большинство преподавателей вузов осознают, что необходимо что-то менять, но не все понимают, что именно. В то же время всё большую популярность приобретают интерактивные лекции. Специалисты считают, что интерактивная лекция непосредственным образом взаимосвязана с тенденциями развития профессионального образования и является эффективным методом обучения [16]. Внедрение интерактивной лекции как формы организации учебного занятия рассматривается как приоритетное направление повышения уровня профессиональной подготовки студентов [17]. 

Сущность интерактивной лекции исследователи трактуют по-разному. По мнению бизнес-тренера О. Кабалик, интерактивная лекция сочетает в себе методы традиционной лекции и тренинговой игры [18]. Другие определяют интерактивную лекцию – как «лекцию, на которой преподаватель применяет интерактивные методы обучения, которые, в свою очередь, являются системой методов и приёмов, которые напрямую выражают форму учебного взаимодействия между педагогом и студентами» [8; 10]. В числе форм такого взаимодействия называются: «рассмотрение проблемной ситуации, разбор глобального вопроса, дискуссия, беседа, диалог, постановка проблемы и решение ее и т. д.» [19]. Предлагаются и другие трактовки. В целом Интерактивная лекция воспринимается как форма реализации субъект-субъектного подхода и варианты ее реализации могут быть различными, а их выбор зависит как от личности лектора, так и от множества факторов учебного процесса, которые он должен учесть при подготовке. В короткой формулировке основателя «Инженерной педагогики» А. Мелецинека, преподаватель при подготовке к занятию должен ответить на вопросы: что, где, когда, кому, с помощью каких средств он будет преподавать [20]. 

По нашему мнению, интерактивная лекция – это метод активного обучения, направленный на создание условий для активного освоения слушателями нового учебного материала. В ходе лекции, как отмечают специалисты, может использоваться широкий спектр методов и приёмов из числа методов активного обучения. В том числе: «постановка перед студентами вопросов, включение в лекцию элементов беседы преподаватель-студенты; предложение сформулировать какое-либо положение, способ решения дела /разрешения конфликта; разделение аудитории на микрогруппы для краткого обсуждения вопроса/проблемы и формулирования общего вывода/ответа; использование раздаточных материалов в печатной/электронной форме и др.» [18]. Некоторые специалисты включают в перечень интерактивных лекций такие варианты как: «лекция вдвоем», «лекция пресс-конференция», «лекция с запланированными ошибками» и т. п. [21; 22]. По нашему мнению, наиболее простой и в то же время важнейшей чертой интерактивной лекции является постоянная обратная связь, общение между преподавателем и студентами. Поэтому наиболее полно понятию интерактивности из приведенных примеров соответствует только «лекция-беседа» или «лекция с элементами дискуссии». 

Обратная связь необходима на лекции для того, чтобы преподаватель имел точную информацию о том, насколько излагаемый им материал оказался понятен слушателям, и понят ими правильно. Процесс получения преподавателем обратной связи в ходе занятия может трактоваться как языковая игра. По определению Л. Витгенштейна, который ввел в научный оборот этот термин: «Коммуникативный консенсус достигается при условии включённости субъектов в единую языковую игру. Осмысленность употребляемых выражений, а значит возможность их понимания, обусловливаются всем контекстом ситуации, учитываются лингвистические и экстралингвистические факторы. Успех понимания в диалоге определяется тем, в какой степени каждый его участник овладел правилами языковой игры» [23]. Исходя из этого, можно сделать вывод, что понимание, эффективное освоение учебного материала на лекции возможно в случае участия преподавателя и студентов в совместной языковой игре. 

Эффективность языковой игры, а значит и лекции, зависит не только от умения преподавателя доходчиво объяснять, перефразировать материал, в случае необходимости, предлагать иные примеры. Она в целом зависит от уровня развития педагогических, в том числе коммуникативных навыков преподавателя и от коммуникативных навыков участников. Преподаватель должен уметь наладить контакт, диалог с аудиторией, вовлечь слушателей в обсуждение рассматриваемых вопросов, поддерживать интерес к обсуждаемому материалу, создавать условия для свободного и заинтересованного диалога студентов. С учётом необходимости обеспечения комплекса указанных условий, можно говорить об интерактивной лекции как о поведенческой игре, в ходе которой ведущее место принадлежит языковой игре. 

Понятие поведенческая игра мы используем с целью описания многообразия игровых ситуаций, которые имеют место в повседневной жизни человека, в том числе в образовательной деятельности. Описания подобных игр можно найти в работах Й. Хейзенга, Э. Берна, О. Финка, Ф. Юнгера, Р. Кайуа и других сторонников широкого взгляда на игру [24].  Однако упоминая наличие таких игр, они не дают их описания и характеристик. В то же время такие игры имеют свои особенности, отличающие их от традиционных.  Й. Хейзенга в своей классической работе «Человек играющий» называет их «замкнутыми» [25], мы назвали их «закрытыми» (В. Кругликов [24]). В числе их особенностей, важных с точки зрения образовательного процесса, можно назвать: отсутствие декларируемых правил при высокой значимости этнокультурных и нравственных норм поведения, спонтанность начала и неопределенность окончания, свобода входа и выхода из игры, скрытость и субъективность оценки результатов, наличие предыстории и последствий, а также некоторые другие.

В образовательном процессе, в частности на лекции, преподаватель и студенты обычно не осознают того, что они являются участниками игры. Они решают практическую, можно сказать утилитарную, серьезную задачу: понять друг друга (языковая игра). Но всё меняется, если участники преследуют какие-либо скрытые цели. В первую очередь, это касается деятельности преподавателя, который может преследовать не только цели понимания, но и цели активизации и развития аналитического, эмоционального, критического мышления студентов. Цели формирования коммуникативных навыков или цели вовлечения всех обучающихся в процесс освоения учебного материала, мотивирования и др. В этом случае лекция приобретает более широкую форму и из категории языковой игры, переходит в категорию обучающей поведенческой игры. Таким образом, интерактивную лекцию, в широком смысле, можно трактовать, как лекцию в формате поведенческой игры, а в узком, упрощённом смысле, как языковую обучающую игру. 

Основные результаты. В целях устранения существующих недостатков традиционной лекции нами были разработаны принципы построения интерактивной лекции. Структура интерактивной лекции может быть следующей. Весь материал лекции разбивается на тематические блоки, изложение каждого из которых занимает у преподавателя не более 10-15 минут. Как известно, это предельное время, в течение которого студенты могут сохранять концентрацию внимания. В начале лекции и в конце каждого блока преподаватель предусматривает использование какого-либо средства активизации. В простейшем виде – это вопросы, которые преподаватель записывает прямо в презентацию лекции. 

Вопросы в начале лекции направлены на погружение в рассматриваемую проблему, актуализации познавательных интересов студентов и активизацию мыслительных процессов. Если в лекции рассматриваются какие-либо явления, известные слушателям на уровне бытовых представлений, то прежде, чем давать их научное определение, можно предложить им самим дать определение этого явления. Например, при рассмотрении в курсе психологии такого явления как «Агрессия», мы предварительно предлагаем студентам самим предложить определение агрессии и агрессивности, ответить на вопросы: «Всем ли людям присуща агрессия?», «Зачем человеку агрессивность?», «Является ли агрессия врожденным качеством человека?» и т. п. Если позволяет аудитория, то преподаватель ходит по рядам и выслушивает ответы студентов, задаёт наводящие вопросы, но не дает ответов. Может «дергать» пассивных или избегающих публичных высказываний студентов, отвлекать кого-то от гаджетов. Тем самым вскрывается проблематика явления, а студенты погружаются в тему. После такого обсуждения преподаватель излагает материал, отвечает на поставленные вопросы с научной точки зрения и с опорой на высказывания студентов. Для самих студентов материал лекции при этом перестает быть отвлеченным, а становится персонифицированным, поскольку они пытались ответить на поставленные вопросы, сформулировали и высказали свое мнение, а свое мнение дорого каждому. Поэтому они воспринимают материал лекции уже более заинтересованно, ожидая подтверждения своего мнения и критично относясь к аргументации, его опровергающей. 

Вопросы в конце каждого тематического блока, могут быть направлены на получение обратной связи и уточнение того, как слушатели поняли только что изложенный материал. Как они относятся к нему, какие выводы могут сделать из приведенных фактов, нет ли необходимости преподавателю что-то уточнить или дополнительно объяснить.

Вопросы могут быть основой для организации мини-дискуссий, что также положительно сказывается на освоении материала. Помимо вопросов на любой стадии могут также использоваться кейсы и ситуации, примеры, демонстрации экспериментов, мини-тесты и другие материалы, предъявляя которые преподаватель ставит перед студентами задачу по оценке, решению, объяснению, обсуждению их с учётом рассмотренного теоретического материала. По нашему мнению, важно, чтобы это не выглядело как контроль усвоения знаний, поскольку процесс освоения учебного материала студентами еще не завершен. На этой стадии важно обсуждение (языковая игра), поэтому не подходят такие формы как викторины, КВН, кроссворды и т. п. 

В конце лекции следует предусмотреть время для рефлексии. Студенты должны иметь возможность задать вопросы, обсудить непонятный или сложный материал. Преподаватель также должен иметь возможность краткого резюме занятия с акцентом на наиболее важных моментах.  

В ходе лекции преподаватель постоянно преследует указанные игровые и одновременно дидактические цели лекции, стремясь в ходе языковых игр вовлечь всех присутствующих в процесс активного осмысления представленного учебного материала. Но поведенческие игры отличаются предысторией и последствиями. В ходе интерактивных занятий у преподавателя формируются особые отношения со студентами, межличностные контакты приобретают устойчивые черты, которые будут способствовать более эффективному проведению будущих занятий. Будут проявляться и другие игровые явления, например, регулярная пикировка с кем-либо из студентов, мини провокации и манипулятивные действия с обеих сторон. Могут возникать мини-соревнования, заключение каких-либо пари и др. Опытные преподаватели умеют использовать эти поведенческие игры в дидактических целях. При таком взаимодействии оправданно говорить и о формировании групповой профессиональной идентичности у студентов.      

Заключение. Предлагаемый автором и апробированный им на практике в течение ряда лет формат интерактивной лекции в современных условиях представляется, пожалуй, единственно возможным. Все другие форматы либо не работают, либо работают плохо. Но возможность проведения интерактивной лекции в таком формате связана с рядом условий. Численность студентов на такой лекции не должна превышать 25-30 человек, в противном случае задача активизации всех присутствующих становится невыполнима. Преподаватель вынужден вести диалог только с несколькими обучающимися. Аудитория, в которой проводится лекция, должна быть оборудована проекционной техникой и позволять преподавателю свободно перемещаться и подходить к любому из студентов достаточно близко, чтобы иметь возможность для диалога. 

 Преподаватель должен быть готов к проведению лекций в таком формате, должен обладать необходимыми навыками и компетенциями, поскольку от него зависит то, насколько эффективной она будет. В частности, он обязательно должен уметь ставить проблемные вопросы, владеть навыками активного слушания и не торопиться с изложением правильных ответов. Должен уметь организовывать ситуативные дискуссии. При этом формат не предъявляет каких-либо требований к студентам, поскольку в ходе его регулярного использования преподавателем будет способствовать выработке у них необходимых коммуникативных компетенций. Хорошо подготовленная и организованная интерактивная лекция мало чем отличается от практического занятия. При проведении подобных лекций на курсах повышения квалификации преподавателей или в рамках аспирантской подготовки на вопрос: «К какой форме вы бы отнесли прошедшее только что занятие?», большинство слушателей отвечают «к практическим». Пример интерактивной лекции в формате обучающей поведенческой игры подводит нас к выводу, что реализация современной субъект-субъектной парадигмы и практико-ориентированного подхода требует отказа от традиционного разделения занятий на практические и теоретические.  Данное разделение поддерживается исключительно вследствие традиции, консервативности взглядов на процесс обучения и реализуется административным способом, через утвержденные стандарты построения образовательного процесса. В целях совершенствования подготовки современных специалистов от такого разделения, видимо, следует отказываться.